教師職業(yè)高原期成因及對策

譚 波

[摘要]通過對教師職業(yè)高原期成因的分析,從教師個人、同事、學校制度和管理、社會四個方面幫助教師正確面對“高原現(xiàn)象”,早日逾越這種狀態(tài),從而促進教師的專業(yè)成長,對教師隊伍的發(fā)展具有非常重要的現(xiàn)實意義。

[關鍵詞]中學教師;教師職業(yè)高原;教師專業(yè)發(fā)展

一直以來,在學校中有這樣一批教師,他們有十幾年的教齡,有一定的教學經(jīng)驗和教學成果,特別是在教育教學管理上有能力、有辦法。但是他們在晉升完高級教師之后,工作的積極性和擔當重任的熱情銳減,缺乏激情,在教師隊伍的發(fā)展中不能起到輻射和帶動作用,對年輕人的業(yè)務進步產生消極影響,我們將教師呈現(xiàn)出來的這種現(xiàn)象叫高原現(xiàn)象。具有這種現(xiàn)象的教師群體比例雖然不大,但如果不加以關注和研究,他們的消極影響會越來越擴散,可能會影響到教師隊伍的整體士氣。

一、何謂“高原期”

“高原現(xiàn)象”本是教育心理學中的一個概念,指的是在學習或技能的形成過程中,練習的中后期往往出現(xiàn)進步的暫時停頓或者下降的現(xiàn)象。在曲線上表現(xiàn)為保持一定的水平而不上升,甚至有所下降,但在“高原現(xiàn)象”之后,也可以看到曲線的繼續(xù)上升。

職業(yè)高原,也稱職業(yè)生涯高原,是指在個體職業(yè)生涯中的某一階段,個體獲得進一步晉升的可能性很小。國外學者主要從晉升(Promotion)、流動(Mobility)以及責任(Responsibility)三個角度對職業(yè)高原進行解釋。

在1977年心理學家弗倫斯 (Ference)最早提出“ 職業(yè)高原”這個概念。他的定義是從晉升的角度出發(fā)的。他認為,“ 職業(yè)高原”是指個體在其職業(yè)生涯中的某個階段, 獲得進一步晉升的可能性很小, 在這個階段中個體的職業(yè)生涯進入一個在相當長時期里無法提升的狀態(tài)。Veiga (1981年)對職業(yè)高原的涵義進行了擴充,認為職業(yè)高原不僅包括晉升的可能性很小(垂直運動的停滯),而且還包括水平流動(橫向運動)的停滯。他將職業(yè)高原定義為,由于長期處于某一職位,從而使得個體未來的職業(yè)流動(包括垂直流動和水平流動)的可能性很小。1988年,Feldman和Weitz對職業(yè)高原概念又提出了新的見解,他們認為,使用晉升或垂直流動對職業(yè)高原進行定義事實上是假設組織層級水平與工作責任有著必然的關系。然而事實上員工可能被賦予更多的責任,但是頭銜卻可能沒有發(fā)生變化。同樣,員工也可能被授予了新頭銜,似乎“晉升”了,但實際上他們的工作責任可能在減少。因此,Feldman等人(1988年)的新觀點是“職業(yè)高原是指承擔更大或更多責任的可能性很小”。

這個階段是個體職業(yè)生涯的峰點, 是向上運動中工作責任與挑戰(zhàn)的相對終止, 是個體職業(yè)上的一種“ 停滯期” 。一旦進入“ 職業(yè)高原”期, 個體容易對職業(yè)生涯出現(xiàn)認同危機。在晉升無望, 開始反思自我價值的同時, 往往產生失望情緒, 認為自己再怎么努力也無法得到賞識厭煩本職工作, 神情沮喪, 失去動力, 對于曾經(jīng)興奮的事情再也提不起興致……此外, 個體往往變得難以交往和親近,這就更增加其孤立無助感,產生惡性循環(huán)。個人職業(yè)發(fā)展過程中如果不能突破這個“ 高原” ,個體職業(yè)生涯的進一步發(fā)展將受到嚴重限制。

二、教師職業(yè)發(fā)展中高原期的成因

教師職業(yè)發(fā)展中產生的“高原現(xiàn)象”,可以從教師個人、同事、學校制度、社會四個方面剖析。

(一)教師個人方面

1、從心理學角度看,教師在專業(yè)成長過程中非直線性發(fā)展是一條普遍規(guī)律

眾所周知,教師不再是一個簡單的職業(yè),而是一個技術性很強的專業(yè),它不僅要求教師要具備一定的專業(yè)知識,而且還要具有一定的專業(yè)技能和專業(yè)情意。雖然,教師在師范院校學習期間已經(jīng)學習并掌握了大量的相關專業(yè)知識、條件性知識,但心理學告訴我們,知識和能力的形成并不是同步的,知識掌握在先,能力形成在后。所以,把這些知識與教育教學實踐結合起來轉變?yōu)橐环N技能、能力則需要時間。同時,社會總是在不斷變化與發(fā)展的,如新課程改革,都需要教師具備新的理念、技能,然而,新的教育理念、知識、能力與教師原有的教育理念、知識、能力存在脫節(jié)現(xiàn)象,在教師新的知識結構和能力系統(tǒng)還沒有形成以前,在知識與能力的新老交替的格局還沒有完成之前,必然會出現(xiàn)一個新舊過渡的時期。這時,教師的知識、技能、能力的發(fā)展都會處于一個相對停頓的狀態(tài),甚至還感覺稍微有些退步。綜上所述,我們認為,就像其它事物的發(fā)展一樣,教師的專業(yè)發(fā)展也要經(jīng)過“開始階段——迅速成長階段——‘高原期階段——克服‘高原期階段——迅速發(fā)展階段”的過程。“高原現(xiàn)象”是教師專業(yè)發(fā)展過程中的一種帶有規(guī)律性的現(xiàn)象。

2、教師自身的人格因素也是“高原現(xiàn)象”產生的原因

歸因的內外性和控制性影響指向自我的情感變化。教師常常會對自己的專業(yè)發(fā)展停滯不前的原因進行分析與探討,如果他對自己的歸因是因為自己能力太差,他就會產生沮喪、悲傷的情緒反應;如果他把產生“高原現(xiàn)象”的原因歸結為努力不夠,他就會體驗到內疚與自責;如果他把原因歸結為運氣不好及學校領導的不關心、不重視,他就會感憤怒和失望。當這些教師面臨壓力、困難時,往往不能采取適當?shù)姆绞椒椒ㄈ獙?最終導致成長中障礙的頻繁出現(xiàn)。

3、教師缺乏工作的內在動力

有的有影響力的教師在晉升為高級教師后,或者學校人事安排有調整后,失去工作目標,工作的動力減小,覺得自己晉升為中層干部的可能性也不存在了,所以表現(xiàn)為缺乏工作熱情和不愿意再承擔重擔,失望和松懈的情緒比較明顯。

(二)同事方面

在工作中因為每個人的性格和外在的表現(xiàn)方式不一樣,所以同樣的工作內容和工作效果給領導和同事的印象不一樣,特別是在晉升等敏感的問題方面,因為受名額等條件的限制,同樣優(yōu)秀的教師可能會受到不一樣的待遇,這種來自于同行的壓力會讓教師有失落感,從而影響到心態(tài),影響到工作狀態(tài)。

(三)學校制度和管理方面

1、學校在制度建設方面的一些舉措不得人心

制度多、全、嚴、狠,將教書育人的工作等同于工廠的技工,讓老師傳授知識的報酬等同于計件工作量,制度呆板,與教師工作付出不成正比,影響教師的心理預期。

2、學校在重大問題上不合理的評定削弱教師的工作信心

學校中職稱評定的論資排輩現(xiàn)象,教師缺乏民主性,使整個學校氣氛更趨向于非人性化,教師感到職業(yè)發(fā)展的階梯相對減少,失去前進動力,久而久之,成長中的“高原期”就會越拉越長。

3、來自管理者的對教師的理念影響教師的積極性

學校管理者對教師的職業(yè)的特點缺乏應有的認識和必要的尊重,干群關系簡單而淡漠,施壓不減壓,他律不自律,使教師有一種不被當人看、被監(jiān)視、被整治的感受。

(四)社會方面

1、社會壓力是造成教師“高原現(xiàn)象”因素之一

教師職業(yè)的社會壓力是由他在社會教育活動中所處的地位和作用所決定的。現(xiàn)代社會,由于科技的高速發(fā)展,對人素質的要求也越來越高,對教育質量的要求也水漲船高,對教師的要求也步步攀升。要求教師不僅有學識、有涵養(yǎng)、有能力、有教法、有師德、還要有相貌、有氣質、有耐心,對學生對家長都要服務熱情周到,還要對學生的人身安全、精神健康、心理健康負責,學生的在校生活稍有差池,教師就會被興師問罪……老師每天都像坐在火山口一樣,這些壓力會給教師的工作帶來一些消極頹喪的影響,使有些通過努力能夠勝任教師工作的人喪失信心,為了緩解壓力,某些教師可能會采取得過且過的懶惰態(tài)度,“混沌”度日,成長中的“高原現(xiàn)象”的出現(xiàn)也就不難想象了。

2、來自教育對象的壓力

現(xiàn)在的教育對象都是獨生子女,他們是在愛中泡大的一代,在他們身上不免有一些壞的習氣,為學校教育帶來很大難度,而且高中階段學業(yè)壓力更大,有些孩子基本的學習能力和自律能力都沒有,老師需要從基本的要求規(guī)范他們,必須花費加倍的時間與精力來處理學生的問題,何況改變既困難又效果緩慢,所以教師的壓力很大,心情很沉重。

3、來自升學壓力

高考的指揮棒不變,高考帶來的升學壓力就會存在。家長對于孩子的期望值高,對學校教育的終端成績期望也高,學校領導對升學成績也非?？粗?所以教學本身對教師的壓力就是無形的,而且是年復一年的,這種壓力像石頭一樣讓老師周而復始不堪重負。

4、教師職業(yè)的待遇對教師也有影響

教師工作環(huán)境單一,工作強度高,角色要求過多等原因,造成的教師對職業(yè)的認同、滿意程度降低,興趣降低,以及產生疲勞和厭倦情緒等主觀因素,也會導致教師專業(yè)成長中“高原期”的產生。

5、社會的偏見對教師也有情感上的影響

社會上對教師職業(yè)了解較少,認為教師辦補習課賺昧心錢,并將其歸為“眼鏡蛇”,輿論也沒有正確的導向,使教師心寒。

教師特別是高中教師是社會上工作強度和壓力都比較大的一個社會群體,他們平凡樸實又容易滿足,面對他們,作為學校領導,應該采取措施,使他們盡可能縮短高原期。

三、引領教師走出職業(yè)高原的對策

自從職業(yè)高原這一概念提出以來,就有許多研究者從組織管理的角度提出了許多具體的組織干預策略。例如,Tan和Salmone(1994年)指出,職業(yè)高原既是個人關心的問題,同時組織也應該關心這個問題。組織應該盡力控制可能導致職業(yè)高原的組織因素。他們還具體指出,組織可以通過工作再設計、項目團隊、輪崗、橫向轉移、帶薪休假等人力資源管理措施解決職業(yè)高原的問題,但教師職業(yè)的特殊性,決定了教師走出職業(yè)發(fā)展高原期的特殊性要求。

通過分析我們知道,教師職業(yè)發(fā)展的“高原現(xiàn)象”是對教師以往知識與能力的一種否定與揚棄,是一次發(fā)展與提升的信號,是教師專業(yè)動態(tài)發(fā)展過程中一個相對靜止的狀態(tài),屬于成長中的正?，F(xiàn)象。但是,必須清醒地看到,處于“高原期”的教師往往由于不能正確認識導致“高原現(xiàn)象”的原因,在情緒上會產生一定的波動,從而對自身的發(fā)展以及工作和學習造成一定的消極影響。因此,學校要積極為教師提供逾越高原期的基礎平臺,幫助他們正確認識“高原現(xiàn)象”,克服“高原現(xiàn)象”帶來的不良后果,從而快速度過“高原期”,對學校的發(fā)展和對教師本人的專業(yè)發(fā)展都具有非常重要的現(xiàn)實意義。

(一)教師個人方面

1、教師自身要積極查原因、想辦法

每個教師出現(xiàn)“高原期”的時間和持續(xù)的長短不一樣,產生“高原現(xiàn)象”的原因也千差萬別,很多教師不能正確地理解“高原現(xiàn)象”是一種規(guī)律性的現(xiàn)象,對“高原現(xiàn)象”產生茫然不知所措。其實有的教師可能是因為知識不足、知識結構不合理;有的可能是因為沒有付出足夠的努力;有的可能是因為缺乏敬業(yè)精神;還有的則可能是因為對缺乏教育、教學實踐的反思……當出現(xiàn)了“高原現(xiàn)象”時,教師應該保持清醒的頭腦,根據(jù)自身的實際情況,找出自己出現(xiàn)“高原現(xiàn)象”的真正原因,有的放矢地加以解決,以繼續(xù)自己的專業(yè)發(fā)展。

2、教師要善于充分利用周圍資源

教師的專業(yè)發(fā)展與其敬業(yè)精神、自我發(fā)展需求、教育教學反思等密不可分,教師的發(fā)展更大程度上取決于自己的鉆研與努力,在教師周圍,還有許多可以利用的有效資源。這些資源在促進教師的專業(yè)發(fā)展上起著積極的作用,教師應該充分利用,以盡快逾越高原期,求得發(fā)展。此外,教研組(或年級組)是教師經(jīng)常性活動的專業(yè)生活小區(qū),教師在這里交往、備課、批改作業(yè)、討論問題、交流思想。也是教師專業(yè)活動中的微觀心理環(huán)境,它決定著教師工作的情緒和心境。教研組的集體修養(yǎng)水平,構成了內在的關系狀況和心理氛圍。教師的思想與行為方式不僅受集體的制約,而且也反作用于這個集體,教研組的支持對教師專業(yè)發(fā)展來說,是日常的身邊的重要支持。

3、積極參加科研活動,提高自我反省的能力

教育科研是學校發(fā)展的理論支撐,也是促進教師專業(yè)發(fā)展,逾越高原期的新的突破口。處于高原期的教師積極參加科研活動,一方面可以增強科研意識,進一步加深對教育規(guī)律的理解,提高對教育教學的認識;還可以了解到現(xiàn)代教育發(fā)展的新趨勢,從中學習到新的教學方法與教學策略,從而轉變影響其工作效率的陳舊的教學觀念。另一方面,隨著教師科研的深入,他們對教學活動的自我反省能力也將獲得提高。事實證明,教師一旦以研究者的心態(tài)置身于教育情境,以研究者的眼光審視已有的教育理論和教育實際問題,就會對已有的理論更愿意思考,對于教學活動中新的問題也更敏感。許多教師經(jīng)過一定時期的探索,已經(jīng)成長為“科研型”的教師,他們針對教學實踐中的問題,能不斷地進行積極主動地反省和調節(jié),持之以恒地開展教學研究,其成果針對性強,有明顯的實際效果,對教育教學水平的提升起到了極為重要的作用。因此,教師是否具有教育科研能力是教師職業(yè)發(fā)展成功的重要保證,也是教師能否突破職業(yè)發(fā)展高原期的關鍵所在。

(二)同事方面

在高原期教師對自身的狀態(tài)有了一個清醒的認識之后,可以理智地面對工作中的名利得失,包容身邊的同事,以一顆寬容和理解的心態(tài)來工作,建立一種合作伙伴關系,在工作中互相關心幫助,與同年齡人形成業(yè)務上的并進,與年輕人形成傳幫帶。

(三)學校制度和管理方面

1、幫助教師確立個人發(fā)展目標,建構有效的教師成長激勵機制

人本主義心理學家馬斯洛在其需要層次理論中提出,個體的需求分為生理需要、安全需要、歸屬和愛的需要、自尊需要、自我實現(xiàn)的需要。面對教師出現(xiàn)的高原期現(xiàn)象,有效的管理應該采取不同的激勵方式,滿足個體不同層次的需要。外在有形的激勵, 如工資、獎金、津貼等是必要的激勵手段, 但是, 也應該認識到內在無形的激勵比物質性的激勵更為持續(xù)有效,內在的激勵有信任、尊重、關心、領導的率先垂范等。在激勵方式上,要把內部無形的激勵與外部有形的激勵、個人激勵與團體激勵、報酬性激勵與非報酬性激勵、物質激勵與精神激勵有機結合,并且對不同的對象應采取不同的激勵措施,從而激發(fā)教師的工作熱情和創(chuàng)造性,使其奮發(fā)向上,從而盡早地跨越“職業(yè)高原”。

2、實行民主管理,營造良好的校園文化氛圍

許多學者認為,學校領導應創(chuàng)設民主氛圍, 讓名師參與學校重大問題的決策,涉及教師切身利益的重大事情召開教代會討論,教育教學的改革舉措事先征求一線教師代表的意見,領導多深入基層了解老師的需求,及時掌握其思想動態(tài),學校的未來發(fā)展目標和發(fā)展趨勢讓教師知情、認可、達成共識,將教師置身于學校發(fā)展的主體的位置,才能使教師對學校有一種家的歸屬感,上下一盤棋,同呼吸共命運,為學校的發(fā)展建設共同努力。有一所學校在某個階段教師的工作狀態(tài)非常低迷,對學校的未來心灰意冷,新的領導班子組建后,校長提出:教師要體面地、有尊嚴地活著……我不會舉著鞭子在后面趕,我會舉著旗走在最前面……在考察了學校的歷史之后,結合學校的文化的特色,提出了“天、地、人、和”的校園文化理念,在管理中營造出尊重、信任教師的和諧的校園文化氛圍,隨后領導想方設法地改善教師待遇,增進干群關系,使教師的壓抑、頹喪的情緒得到極大緩解,一些資深教師率先走出事業(yè)的低迷期,開始了新一輪的創(chuàng)業(yè)。

3、加強校本培訓,關注教師專業(yè)成長

教師是學校發(fā)展的主體,為了使教師沖破“高原期”的瓶頸,學校應確立“師本觀念”,把教師的發(fā)展納入學校發(fā)展的藍圖,建立有效的培訓機制,在物質和精神上給予支持。調動有一定工作經(jīng)驗和成就、在教師群體中有一定的號召力的老師舉辦名師講堂,進行“師師培訓”的校本培訓;為教師創(chuàng)造條件提供寬松的環(huán)境讓進修教師研究生學力、利用微格教學公開教研、觀摩示范教學研討,抓住機會推出示范課,鼓勵以教育教學管理中的問題為研究對象,以身邊的小課題為牽動,以科研促教研,在這個過程中發(fā)揮“高原期”教師的輻射帶動作用。學校還應通過調查研究,了解不同教師在專業(yè)發(fā)展中存在的具體問題,對處于不同年齡階段、發(fā)展階段的教師有針對性的采取學習、培訓方式,幫助教師逾越“高原期”。

(四)從社會方面要呼吁良好的社會心理環(huán)境

社會心理環(huán)境就是指社會大多數(shù)成員所具有的價值觀。社會心理學認為,一個人的發(fā)展方向在很大程度上取決于社會心理環(huán)境。一個教師能否立志在十年、二十年之內使自己成為一個造詣深厚的教育專家,能否以大的氣量和不懈追求去克服發(fā)展中的“高原現(xiàn)象”,也直接受社會心理環(huán)境的制約。因此,全社會應該進一步提倡尊師重教,為教育、教師吶喊,使全體公民真正懂得教師的工作同每個家庭、每個孩子的發(fā)展息息相關,同我們國家的前途息息相關,并采取切實有效的措施,使教師得到比以往任何時候都沒有得到過的尊重。同時,呼吁全社會給教師“減壓”、“減負”,還教師一個正常的、平靜的生存環(huán)境。

總之,新課程背景下教師的專業(yè)成長是一個曲折復雜的專業(yè)發(fā)展歷程,要想成功,就必須不斷逾越發(fā)展中的高原期。成長為骨干,升華為知名教師,這既是教師實現(xiàn)自我價值的需要,也是新課程背景下時代對我們教師的客觀要求。只要每個教師在教育實踐過程中,不斷超越自我,執(zhí)著追求,尋找可持續(xù)發(fā)展的生長點,就能夠在專業(yè)發(fā)展歷程中取得驕人的成績。

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(作者:沈陽市第四十中學書記)

責任編輯:樊平軍