美術(shù)教學(xué)中“虛假提問”現(xiàn)象及回避策略思考

馮笑之

不少教師在美術(shù)教學(xué)過程中,常用“對(duì)不對(duì)?”“是不是?”“這樣一來就更好看了,對(duì)不對(duì)?”類似這樣只需學(xué)生置“可否”的問題提問。而往往這時(shí),學(xué)生卻不作言語,于是教師又再次重復(fù)上述問題,有時(shí)甚至重復(fù)數(shù)次,直至得到學(xué)生肯定答復(fù)為止。

案例:一位老師在課堂上鼓勵(lì)學(xué)生展示個(gè)性,在學(xué)生進(jìn)行素描寫生練習(xí)之前,請(qǐng)一位學(xué)生到臺(tái)前擺放靜物,要求那位學(xué)生充分?jǐn)[出個(gè)性。

教師給學(xué)生兩個(gè)蘋果,學(xué)生在實(shí)物展示臺(tái)前經(jīng)過短暫的思考之后,擺出了他的想法。但此時(shí)教師卻說:“你認(rèn)為這樣擺,漂亮嗎?”學(xué)生無語,抬頭仰望教師。接著,老師說:“我們將蘋果切開可不可以呢?”說完便用刀將其中一只蘋果切開,再讓那位學(xué)生擺“個(gè)性”。

學(xué)生在老師的“建議”下擺出了新的靜物造型。沒想到老師又有了新的“建議”:“我們?cè)偾幸淮魏脝?如果再墊塊背景布呢?”

最終,學(xué)生在臺(tái)前的“個(gè)性”展示完全被教師的“合理化建議”取代。

其實(shí),學(xué)生被“逼”出來的異口同聲的肯定,并不真正代表他們的內(nèi)心所想,教師將自己的審美觀強(qiáng)加于學(xué)生顯然在新課程改革的環(huán)境下是不合適的。我把這種課堂提問方式稱為“虛假提問”。

作為新課改環(huán)境下的教師首先必須確立學(xué)生為主體的正確理念,形成內(nèi)化思想,再將這種內(nèi)在教育理念滲透于教學(xué)過程,這是一種理念外化的過程,完成這一過程的載體自然是教師的教育行為及教育語言,在很大程度上也取決于教師的課堂提問是否關(guān)注學(xué)生主體,是否真正實(shí)施“有效提問”。

筆者認(rèn)為,建立多元的發(fā)展性教學(xué)語言,決不能以教師的“想當(dāng)然”包辦代替。再舉上述例子,教師認(rèn)為經(jīng)過美術(shù)加工后的事物是美的,在沒有充分了解學(xué)生的情況下,不要輕易認(rèn)為學(xué)生的觀點(diǎn)與自己的一致。學(xué)生有他們自己的想法,即使大多數(shù)學(xué)生認(rèn)同老師的意見,必定還存在少數(shù)的異議,難以想象。假如有一天教師在教學(xué)過程中發(fā)現(xiàn)學(xué)生對(duì)教師所有的觀點(diǎn)都持肯定的態(tài)度,將是多么的可怕。

作為一名新時(shí)期美術(shù)老師,應(yīng)該怎么做才能變“虛假提問”為有效提問呢?筆者在實(shí)踐過程中,總結(jié)出兩點(diǎn)經(jīng)驗(yàn)。

一、教師需建立終身學(xué)習(xí)的觀念,不斷充實(shí)自己,使自己適應(yīng)課改,適應(yīng)新時(shí)期的教育教學(xué)

事實(shí)上,教師教學(xué)語言的優(yōu)劣直接來自他本身對(duì)教學(xué)理念的理解。只有不斷地學(xué)習(xí),不斷地更新理念,深層剖析先進(jìn)教育教學(xué)思想,才有可能避免“虛假提問”的出現(xiàn),避免扼殺學(xué)生創(chuàng)新思維的教學(xué)語言、教學(xué)行為的產(chǎn)生。除此之外,我們也可以翻閱一些優(yōu)秀教師的教學(xué)案例,教學(xué)反思,上網(wǎng)瀏覽同行的教育教學(xué)博客,發(fā)現(xiàn)其中的閃光點(diǎn),取別人之長(zhǎng)補(bǔ)自己之短。

二、充分分析教材,調(diào)查并把握學(xué)情。教學(xué)設(shè)計(jì)合理精心,問題設(shè)計(jì)有的放矢,摒棄無效提問

教材分析這一環(huán)節(jié)對(duì)于每位老師來講都很熟悉,但要到充分精心,還必須結(jié)合教學(xué)所在班級(jí)的學(xué)生實(shí)際。所以,對(duì)學(xué)情的把握顯得尤為重要,作為教師,要時(shí)刻建立“教為學(xué)”的教學(xué)思想,避免“一言堂”和“偽主體”現(xiàn)象的出現(xiàn)。

對(duì)于問題設(shè)計(jì),可做到以下兩點(diǎn):

(一)難度適中,因人而異

那些諸如“是不是”“對(duì)不對(duì)”“美不美”之類的問題在課堂上的多次出現(xiàn)不但無助于學(xué)生思維能力的培養(yǎng),還會(huì)讓學(xué)生失去探究問題的熱情,不利于學(xué)習(xí)的深入。反之如果提問超過學(xué)生的認(rèn)知范圍,課堂上又容易出現(xiàn)冷場(chǎng),最終導(dǎo)致教師自問自答,這樣的提問同樣會(huì)失去實(shí)效性。

因此,教師的提問要遵循“難度適中,因人而異”的原則。比如在欣賞課教學(xué)中,像畫家名字、所在國(guó)家、所處時(shí)代等基礎(chǔ)性的問題可以選擇基礎(chǔ)相對(duì)薄弱的同學(xué)回答,而要求同學(xué)深層次思考的問題,則可以讓基礎(chǔ)較好的學(xué)生回答,比如“你覺得這幅作品好在哪里?”之類的問題。

(二)方式多樣,形式自由

課堂提問方式除了“集體回答式提問”這種形式外,還有“個(gè)別式提問”“教師自問自答式提問”“討論式提問”等。在實(shí)際教學(xué)中,具體采取什么方式應(yīng)根據(jù)提問內(nèi)容、提問時(shí)機(jī)、提問目的等具體教學(xué)情景來靈活選擇。集體回答式提問,面向多數(shù)學(xué)生,可設(shè)計(jì)得簡(jiǎn)單一點(diǎn);個(gè)別式提問可讓學(xué)生自由發(fā)揮,發(fā)表自己的獨(dú)特見解;討論式提問則可以讓學(xué)生在小組合作中各抒己見,然后進(jìn)行總結(jié)提煉。靈活運(yùn)用提問方式,可以使課堂更加活躍,使各個(gè)層次的學(xué)生均有所得。總之,課堂提問的設(shè)計(jì)要以學(xué)生發(fā)展為本,教師要善于從學(xué)生角度出發(fā),提煉選擇有啟發(fā)性的問題,創(chuàng)造良好的藝術(shù)學(xué)習(xí)氣氛,為學(xué)生提供廣闊的思維空間。

一個(gè)設(shè)計(jì)巧妙的提問,常?？梢砸幌伦哟蜷_學(xué)生思維的閘門,使他們思潮翻滾,有所發(fā)現(xiàn)和領(lǐng)悟,能在短時(shí)間內(nèi)使學(xué)生很快地進(jìn)入狀態(tài),激發(fā)學(xué)生探求問題答案的強(qiáng)烈愿望,提高學(xué)生的參與意識(shí),從而達(dá)到提高教學(xué)效果的目的。

作者單位:江蘇省如東縣景安中學(xué)