注音方式與教學(xué)形式在兒童課堂漢字學(xué)習(xí)中的作用

伍新春　李　虹　劉振宏

摘要通過真實(shí)課堂中的教學(xué)實(shí)驗(yàn)法，以107名一年級(jí)小學(xué)生為研究對(duì)象，探討了注音方式和教學(xué)形式在兒童課堂漢字學(xué)習(xí)中的作用。結(jié)果發(fā)現(xiàn)：(1)在課堂教學(xué)條件下，重點(diǎn)教學(xué)和伴隨學(xué)習(xí)生字的學(xué)習(xí)效果都不受閱讀材料注音方式的影響；(2)與伴隨學(xué)習(xí)相比，重點(diǎn)教學(xué)能更好地促進(jìn)學(xué)生的漢字學(xué)習(xí)。減少中等生和優(yōu)等生之間的差距；(3)全體學(xué)生都能進(jìn)行有效的伴隨學(xué)習(xí)。學(xué)生原有的語文能力越高，伴隨學(xué)習(xí)的可能性越大。

關(guān)鍵詞課堂教學(xué)，伴隨學(xué)習(xí)，拼音。

分類號(hào)G441

1前言

漢字是典型的非拼音文字。由于漢字本身不具有明確而可靠的形一音轉(zhuǎn)換規(guī)則，初學(xué)者難以根據(jù)字形知道其讀音，因此，人們往往利用漢語拼音作為聯(lián)接字形和字音的橋梁。拼音作為一種輔助工具?？梢源龠M(jìn)漢語低年級(jí)兒童克服閱讀中的生字詞障礙。幫助兒童將書面生字詞轉(zhuǎn)化為熟悉的口語詞匯，實(shí)現(xiàn)閱讀理解；目前，拼音在對(duì)外漢語教學(xué)中所起的作用也日益明顯。然而，來自小學(xué)教學(xué)一線的報(bào)道卻指出。大量使用注音教材的低年級(jí)學(xué)生直呼音節(jié)的能力很強(qiáng)。而識(shí)別漢字文本的能力卻較差。有研究者認(rèn)為，這可能是由于閱讀材料不恰當(dāng)?shù)淖⒁舴绞绞沟脤W(xué)生過多依賴拼音、忽視漢字字形造成的。例如，伍新春等人發(fā)現(xiàn)無論是在獨(dú)立閱讀還是分享閱讀情境下，閱讀材料的注音方式都會(huì)影響兒童的學(xué)習(xí)效果。其中，僅為生字注音的閱讀材料最不利于學(xué)生的漢字學(xué)習(xí)。這可能是由于在生字注音方式下，拼音作為生字所特有的新異刺激。提示學(xué)生這是一個(gè)生字，導(dǎo)致學(xué)生直接命名拼音，分散了對(duì)字形的注意和加工，阻礙了字形一讀音之間聯(lián)接的建立。近期一項(xiàng)針對(duì)注音方式對(duì)留學(xué)生學(xué)習(xí)漢字的研究。也得到了相似的結(jié)論。

上述研究雖然均發(fā)現(xiàn)了生字注音方式不利于學(xué)生的漢字學(xué)習(xí)，但對(duì)于何種注音方式最優(yōu)卻沒有一致的結(jié)論。在獨(dú)立閱讀條件下，無論是漢語一年級(jí)兒童還是留學(xué)生。均在全文注音條件下的學(xué)習(xí)成績最好；而在教師有一定參與的分享閱讀條件下，學(xué)生閱讀沒有拼音的文字材料時(shí)學(xué)習(xí)率最高，并且生字注音方式對(duì)能力差的學(xué)生干擾作用最大。這可能意味著在探討閱讀材料的最佳注音方式時(shí)，閱讀材料的使用情境和閱讀者的能力水平也是重要的影響因素之一。目前已有的研究主要集中于討論在沒有教師的直接詞匯教學(xué)時(shí)，注音方式對(duì)兒童伴隨學(xué)習(xí)(incidental learning)效果的影響。而在伴隨學(xué)習(xí)過程中，兒童不以學(xué)習(xí)生字詞為外顯目的，只是在閱讀過程中隨意、偶然地習(xí)得生字詞，漢字學(xué)習(xí)是閱讀活動(dòng)的一個(gè)副產(chǎn)品，其研究結(jié)論對(duì)于兒童課堂漢字學(xué)習(xí)的指導(dǎo)意義有限。在目前小學(xué)一年級(jí)的語文課本中。除了主要依靠于學(xué)生伴隨學(xué)習(xí)的二類生字之外，還有相當(dāng)數(shù)量的一類生字，要求學(xué)生通過教師的重點(diǎn)講解掌握其形音義，達(dá)到四會(huì)。這兩類漢字的學(xué)習(xí)效果差異究竟有多大?每一類漢字是否存在最適宜的注音方式?不同能力水平的學(xué)生最適宜的注音方式是否不同?為此，本研究試圖探討在課堂語文教學(xué)情境下，教學(xué)形式和注音方式在兒童漢字學(xué)習(xí)中的作用，理論上可深入認(rèn)識(shí)影響兒童漢字學(xué)習(xí)的有關(guān)因素，實(shí)踐上可為今后的漢字教學(xué)實(shí)踐提供重要參考。

2研究方法

2.1被試

北京市普通小學(xué)的四個(gè)一年級(jí)自然班。共107人。由任課教師根據(jù)學(xué)生的語文能力分為高(37人)、中(36人)、低(34人)三個(gè)組。所有兒童的母語為普通話，參與實(shí)驗(yàn)前已熟練掌握拼音。

2.2實(shí)驗(yàn)材料

實(shí)驗(yàn)材料為4個(gè)故事。每個(gè)故事的總字?jǐn)?shù)(200字左右)、生字密度(20％左右)基本匹配，整體難度基本一致。每個(gè)故事有三個(gè)版本：全文注音、生字注音和無注音，共計(jì)12份學(xué)習(xí)材料。

從每個(gè)故事中挑出20個(gè)生字，這些生字都沒有在小學(xué)一年級(jí)課本中出現(xiàn)過，并經(jīng)過教師評(píng)定，匹配漢字的筆畫和出現(xiàn)次數(shù)。將每個(gè)故事中的10個(gè)生字作為重點(diǎn)教學(xué)漢字(一類生字)，要求教師在課堂教學(xué)中講解其音形義。另外10個(gè)生字作為伴隨學(xué)習(xí)生字(二類生字)，無重點(diǎn)講解。

將80個(gè)目標(biāo)字制成三個(gè)隨機(jī)序。分別做成單字測驗(yàn)(僅呈現(xiàn)單獨(dú)的目標(biāo)字)、新詞測驗(yàn)(將目標(biāo)字組成一個(gè)原文中沒出現(xiàn)過的詞，非目標(biāo)字注音)和句子測驗(yàn)(引用故事中原句，非目標(biāo)字注音)。要求兒童命名。所有測驗(yàn)均個(gè)別施測，兒童每答對(duì)一個(gè)目標(biāo)字得1分。

2.3實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)及實(shí)施

將上述12份學(xué)習(xí)材料以及4個(gè)故事的不同學(xué)習(xí)條件。用拉丁方設(shè)計(jì)分成四個(gè)組，每組中的四個(gè)故事分別對(duì)應(yīng)全文注音、生字注音、無拼音和不學(xué)習(xí)四種條件中的一個(gè)。請(qǐng)一名具有多年教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的小學(xué)老師，采用傳統(tǒng)語文課堂教學(xué)法，分別為四個(gè)班各講授三個(gè)故事(第四個(gè)故事不學(xué)習(xí)，作為基線)。每個(gè)故事兩個(gè)課時(shí)，在同一周內(nèi)進(jìn)行，每個(gè)班的學(xué)生接受一組實(shí)驗(yàn)材料，除了傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)之外。教師僅對(duì)每個(gè)故事中的10個(gè)重點(diǎn)教學(xué)生字進(jìn)行詳細(xì)講解。

2.4數(shù)據(jù)收集與整理

在課堂教學(xué)結(jié)束兩周后進(jìn)行測驗(yàn)，分別計(jì)算學(xué)生在不同教學(xué)形式和注音方式下學(xué)習(xí)生字的成績以及基線水平。為避免測驗(yàn)順序不當(dāng)造成學(xué)習(xí)效應(yīng)，每個(gè)學(xué)生均按照單字、新詞、句子的順序接受測驗(yàn)。

3結(jié)果與分析

3.1注音方式的作用分析

以單字測驗(yàn)、新詞測驗(yàn)、句子測驗(yàn)的正確率為指標(biāo)，分別計(jì)算兒童對(duì)伴隨學(xué)習(xí)和重點(diǎn)教學(xué)漢字的命名正確率。

以單字測驗(yàn)、新詞測驗(yàn)、句子測驗(yàn)的正確率為因變量，學(xué)習(xí)方式(三種注音方式及基線)為自變量，分別對(duì)伴隨學(xué)習(xí)和重點(diǎn)教學(xué)的漢字進(jìn)行多元方差分析。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，伴隨學(xué)習(xí)和重點(diǎn)教學(xué)條件下得到的數(shù)據(jù)模式基本相同，學(xué)習(xí)方式的主效應(yīng)顯著，進(jìn)一步的多重比較發(fā)現(xiàn)，凡學(xué)習(xí)過的生字測驗(yàn)成績都明顯高于基線水平。但三種注音方式之間均不存在顯著差異，表明在課堂教學(xué)情境下，無論是教師詳細(xì)講授的重點(diǎn)教學(xué)一類生字，還是不要求學(xué)生達(dá)到四會(huì)的伴隨學(xué)習(xí)二類生字，兒童均可進(jìn)行一定的學(xué)習(xí)，并且學(xué)習(xí)效果不受閱讀材料注音方式的影響。

3.2教學(xué)形式的效果分析

伴隨學(xué)習(xí)和重點(diǎn)教學(xué)的生字并不相同，為了避免材料選擇造成的可能差異。首先檢驗(yàn)了兩類生字的基線水平是否相同。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，在三種測驗(yàn)情境下，兩類生字均不存在顯著差異，由此可認(rèn)為兩種教學(xué)形式下所選擇的生字原有難度相同。由于三種注音方式之間不存在顯著差異，分別將伴隨學(xué)習(xí)和重點(diǎn)教學(xué)條件下不同注音方式的各個(gè)測驗(yàn)成績合并求均值，分析兩種教學(xué)形式的效果差異。

以單字測驗(yàn)、新詞測驗(yàn)、句子測驗(yàn)的正確率為因變量。教學(xué)形式為自變量的多元方差分析表明，重點(diǎn)教學(xué)生字的測驗(yàn)成績要明顯好于伴隨學(xué)習(xí)的生字，F(xiàn)(1，104)=80.650，p<0.001，說明課堂上教師的講解對(duì)于兒童學(xué)習(xí)生字具有非常明顯的促進(jìn)作用。將重點(diǎn)教學(xué)生字的測驗(yàn)成績減去伴隨學(xué)習(xí)生字的測驗(yàn)成績作為重點(diǎn)教學(xué)優(yōu)勢的指標(biāo)，進(jìn)一步分析發(fā)現(xiàn)隨著測驗(yàn)語境的增強(qiáng)。重點(diǎn)教學(xué)的優(yōu)勢呈下降

趨勢，這可能意味著教師的講解能夠較好地促進(jìn)兒童漢字知識(shí)的掌握和遷移，但對(duì)原來語境中的再認(rèn)作用相對(duì)較小。

3.3能力因素分析

為了考察能力因素在學(xué)習(xí)過程中的作用，按照通行的方法，去掉基線(不學(xué)習(xí)故事)的測驗(yàn)成績，以單字測驗(yàn)、新詞測驗(yàn)、句子測驗(yàn)的平均正確率為因變量，能力因素為被試間自變量，注音方式為被試內(nèi)變量。對(duì)伴隨學(xué)習(xí)和重點(diǎn)教學(xué)漢字分別進(jìn)行3(能力)×3(注音方式)的多元方差分析。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，兩種教學(xué)形式得到的數(shù)據(jù)模式基本相同。即注音方式和能力之間的交互作用不顯著、注音方式的主效應(yīng)不顯著，只有能力因素的主效應(yīng)顯著合并兒童在各種注音方式下的學(xué)習(xí)成績，計(jì)算不同能力的兒童在兩種教學(xué)條件下的各個(gè)測驗(yàn)成績。

進(jìn)一步的分析顯示，對(duì)于伴隨學(xué)習(xí)的生字，在單字測驗(yàn)和新詞測驗(yàn)中。三組學(xué)生之間兩兩差異顯著(p<0.01)，而在句子測驗(yàn)中，未能找到高能力和中能力學(xué)生之間存在差異顯著的證據(jù)(p=0.101)，而中、高能力學(xué)生的測驗(yàn)成績均顯著優(yōu)于能力等級(jí)低的學(xué)生(p<0.001)。而對(duì)于重點(diǎn)教學(xué)的生字，高能力組和中能力組在所有測驗(yàn)中的差異均不顯著，但都顯著高于低能力學(xué)生的測驗(yàn)成績(p<0.01)。

為了比較課堂教學(xué)情境中的伴隨學(xué)習(xí)率與分享閱讀、獨(dú)立閱讀條件下的差異，根據(jù)伴隨學(xué)習(xí)生字的單字測驗(yàn)成績，計(jì)算了學(xué)生的伴隨學(xué)習(xí)率。計(jì)算公式為：伴隨學(xué)習(xí)率=(單字測驗(yàn)正確率－基線)/(1－基線)。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，本研究中全體學(xué)生的平均伴隨學(xué)習(xí)率為11％，能力高、中、低學(xué)生的伴隨學(xué)習(xí)率分別是15％、11％、8％，表明各種能力水平的學(xué)生都在自己原有水平上獲得了一定的提高，并且學(xué)生的語文能力越高，其伴隨學(xué)習(xí)的可能性也越大。

4討論

4.1注音方式對(duì)兒童課堂漢字學(xué)習(xí)的影響

閱讀材料的注音方式是一個(gè)十分重要但又少有人進(jìn)行深入探討的課題。為了幫助學(xué)生在閱讀過程中順利完成從書面文字向口語詞匯的轉(zhuǎn)換。我國的教育者常常為漢字加注拼音，但是拼音的添加方式卻有很多種。最常見的主要有兩種，一種是低年級(jí)語文教材和課外閱讀材料通常采用的全文注音方式，另一種是小學(xué)中高年級(jí)教材所使用的生字注音方式。已有的關(guān)于拼音在分享閱讀和課外閱讀中作用的研究表明。生字注音方式分散了學(xué)生對(duì)漢字字形的注意，拼音對(duì)于兒童建立漢字的形音聯(lián)系起到了阻礙作用，不是一種理想的注音方式。而本研究卻發(fā)現(xiàn)，在課堂教學(xué)情境中，無論是重點(diǎn)教學(xué)生字還是伴隨學(xué)習(xí)生字，不同的注音方式對(duì)于學(xué)生的漢字學(xué)習(xí)沒有顯著影響。

漢字作為非拼音文字。除了少量形聲字之外，無法根據(jù)字形正確讀出生字讀音，初學(xué)者在學(xué)習(xí)生字時(shí)。主要依賴于他人的示范或者漢語拼音來獲得讀音信息。本研究中的學(xué)習(xí)材料、注音方式和實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)與已有的探討拼音在兒童分享閱讀和獨(dú)立閱讀中作用的研究完全相同，所不同的是兒童所獲得的教師的支持以及與閱讀材料的互動(dòng)方式、接觸時(shí)間及次數(shù)。在獨(dú)立閱讀條件下。既無成人的指導(dǎo)，也不鼓勵(lì)學(xué)生之間的討論，因此，學(xué)生需要更多地依賴于拼音來進(jìn)行閱讀：而分享閱讀是介于獨(dú)立閱讀和課堂閱讀教學(xué)之間的一種早期閱讀方式，雖然教師對(duì)于學(xué)生的閱讀有一定的輔助作用，但整個(gè)閱讀活動(dòng)以激發(fā)兒童的閱讀動(dòng)機(jī)為主要特色，不強(qiáng)調(diào)對(duì)生字詞的講解，閱讀活動(dòng)以學(xué)生的自主閱讀為主，因此，拼音仍會(huì)起到一定的提示讀音的作用。而在本研究中，課堂情境下的常規(guī)語文教學(xué)強(qiáng)調(diào)對(duì)閱讀材料的精讀和深度分析，兩課時(shí)的教學(xué)時(shí)間也是已有研究的兩倍，學(xué)生不僅有時(shí)間熟讀課文，把握文章大意并理解細(xì)節(jié)。還能夠在教師的指導(dǎo)下掌握重點(diǎn)教學(xué)生字的形音義：對(duì)于伴隨學(xué)習(xí)的生字，也可在教師的多次示范朗讀和課文講解過程中反復(fù)接觸。因此，拼音的作用已經(jīng)完全被教師的課堂教學(xué)所取代，注音方式對(duì)兒童的學(xué)習(xí)沒有顯著影響。綜合以上研究的結(jié)果來看，兒童在閱讀過程中獲得的外部支持越多，對(duì)拼音的依賴程度越低，注音方式對(duì)兒童學(xué)習(xí)的影響也越小：而在成年人指導(dǎo)較少的情況下，則需慎重選擇理想注音方式的讀物。

需要說明的是，目前已有的關(guān)于注音方式的研究，均為短期的實(shí)驗(yàn)教學(xué)干預(yù)研究，測驗(yàn)指標(biāo)也多是兒童的漢字識(shí)別或閱讀理解成績，且都以普通話兒童為研究對(duì)象。至于注音方式對(duì)于漢字學(xué)習(xí)的長期影響如何，是否會(huì)在激發(fā)兒童的閱讀動(dòng)機(jī)方面具有不同作用，這些結(jié)論是否適用于方言地區(qū)的兒童等，則值得進(jìn)一步探討。

4.2課堂教學(xué)中的伴隨學(xué)習(xí)與重點(diǎn)教學(xué)

閱讀的基礎(chǔ)是字詞知識(shí)，兒童字詞知識(shí)的多少能有效地預(yù)測其閱讀理解成績。目前大量有關(guān)“從語境中自然學(xué)習(xí)生詞”的研究已證實(shí)，詞匯知識(shí)的獲得除了依賴于課堂中的字詞直接教學(xué)之外。伴隨學(xué)習(xí)也是兒童詞匯量迅速增長的一條重要途徑。

本研究采用真實(shí)的課堂教學(xué)情境。首次系統(tǒng)比較了漢語一年級(jí)兒童在伴隨學(xué)習(xí)和重點(diǎn)教學(xué)條件下對(duì)生字的學(xué)習(xí)效果。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，無論在何種測驗(yàn)情境下，重點(diǎn)教學(xué)漢字的學(xué)習(xí)效果都顯著優(yōu)于伴隨學(xué)習(xí)的漢字。這表明，就教學(xué)效益而言，教師的講解對(duì)于促進(jìn)兒童的漢字學(xué)習(xí)具有重要意義。進(jìn)一步的分析顯示，隨著測驗(yàn)中語境的增強(qiáng)，重點(diǎn)教學(xué)的優(yōu)勢呈下降趨勢。這可能意味著教師的重點(diǎn)講解對(duì)于促進(jìn)兒童在無語境或新語境中的識(shí)別漢字的作用更為顯著；而在原來的句子語境條件下，兒童可以通過上下文語境來推測生字的讀音，表明一年級(jí)的兒童已經(jīng)具備了一定的根據(jù)上下文語境推測生字讀音的能力。

4.3能力與課堂伴隨學(xué)習(xí)的可能性

針對(duì)能力因素的分析顯示，對(duì)于伴隨學(xué)習(xí)的生字，除了高能力和中能力學(xué)生在句子測驗(yàn)中的成績沒有顯著差異之外，能力不同的學(xué)生在其余測驗(yàn)中均存在顯著差異。這表明學(xué)生原有的語文能力是兒童漢字伴隨學(xué)習(xí)效果的一個(gè)重要相關(guān)因素。兒童原有的語文能力越好，在閱讀過程中伴隨學(xué)習(xí)生字的可能性也越大，這和已有的研究結(jié)論完全一致，表明能力與伴隨學(xué)習(xí)率的關(guān)系具有跨越閱讀情境的一致性。而對(duì)于重點(diǎn)教學(xué)的生字，高能力和中等能力學(xué)生在所有測驗(yàn)中的差異均不顯著，兩組兒童都明顯優(yōu)于語文能力差的兒童，這可能意味著中等能力的學(xué)生在教師的字詞教學(xué)中受益最大。字詞知識(shí)的外顯講解可減少他們和優(yōu)等生之間的差異。

單字測驗(yàn)沒有提供任何語境，其測驗(yàn)成績一直被用來計(jì)算伴隨學(xué)習(xí)發(fā)生的可能性。本研究發(fā)現(xiàn)，通過兩節(jié)課的課堂教學(xué)，兒童的伴隨學(xué)習(xí)率為11％；而在已有研究中，經(jīng)過一個(gè)課時(shí)的分享閱讀或者獨(dú)立閱讀，兒童的伴隨學(xué)習(xí)率分別為8％和6％。這可能說明，對(duì)于完全相同的閱讀材料，只要增加學(xué)生與閱讀材料的接觸機(jī)會(huì)和閱讀時(shí)間，提高互動(dòng)，就可提高一年級(jí)兒童在閱讀過程中伴隨學(xué)習(xí)詞匯的可能性，并且這種伴隨學(xué)習(xí)是在兒童閱讀的過程中不知不覺地發(fā)生的，避免了直接詞匯教學(xué)的枯燥和艱難，對(duì)于兒童的長期發(fā)展具有重要的積極意義。

5結(jié)論

本研究條件得出如下結(jié)論：(1)在小學(xué)一年級(jí)的課堂漢字教學(xué)中，無論對(duì)于重點(diǎn)教學(xué)的生字還是伴隨學(xué)習(xí)的生字，學(xué)習(xí)效果均不受閱讀材料注音方式的影響。(2)與伴隨學(xué)習(xí)相比，重點(diǎn)教學(xué)能更好地促進(jìn)學(xué)生的漢字學(xué)習(xí)，減少中等生和優(yōu)等生之間的差距。(3)在課堂閱讀教學(xué)中，全體學(xué)生都能進(jìn)行一定的伴隨學(xué)習(xí)，學(xué)生原有的語文能力越高，伴隨學(xué)習(xí)的可能性越大。