面對即席創(chuàng)作，你準(zhǔn)備好了嗎？

吳光蘊

曾記否,我們?yōu)樽约壕脑O(shè)計的“教學(xué)陷阱”而興奮不已;又記否,我們?yōu)樽约赫n堂上規(guī)范的流程,縝密的操作而暗自得意;還記否,我們在上公開課時為學(xué)生的默契配合,亦步亦趨而深感欣慰。而今隨著新課改的深入,大家都有這樣的體會:課堂上學(xué)生的學(xué)習(xí)活動空間大了,學(xué)習(xí)積極性和創(chuàng)造性也強了,課堂發(fā)生了許許多多教師無法預(yù)料的情況。面對即席創(chuàng)作,不同的教師自有不同的應(yīng)對策略,也造成不同的教學(xué)效果;有的因即席創(chuàng)作而精彩,有的因即席創(chuàng)作而迷失。我對課堂意外即席創(chuàng)作也深有體會。其中感觸最深的就是上《軸對稱》這一節(jié)。

[案例概述]:

片段(一):創(chuàng)設(shè)情景,引出課題

師:昨天老師知道了一個很好玩的“猜”的游戲。我只出示數(shù)字或漢字的一半,請你猜一下是什么數(shù)字或漢字。

(師出示數(shù)字8,0,3中的上一半,由學(xué)生猜。然后,師展開驗證學(xué)生的結(jié)論。)

師:自從走進數(shù)學(xué)世界以來,我們就一直體會數(shù)學(xué)帶來的美和樂趣。今天,我們將尋找一種新的數(shù)學(xué)美。請同學(xué)們看屏幕,老師又給大家?guī)砹耸裁?

(課件展示一系列漂亮異常的軸對稱實物。在優(yōu)美的音樂聲中,在學(xué)生“嘖嘖”的贊嘆聲中)

師:你們看了這些照片,有什么發(fā)現(xiàn)?

生1:它們都很美。

生2:我發(fā)現(xiàn)這些圖片有的是昆蟲類,有的是建筑類,有的是自然風(fēng)光。

生3:我發(fā)現(xiàn)在書上基本上都有這些圖片。

生4:它們都是不規(guī)則圖形。

生5:它們都是軸對稱圖形,……

師:你認(rèn)為這些圖形的名稱是軸對稱圖形,你是怎么知道的?

生5:我在小學(xué)接觸過。

師:(露出笑臉,板書課題)哦,那你能說說什么是軸對稱圖形嗎?

根據(jù)生5敘述,我馬上板書軸對稱圖形的概念。

……

片段(二):“識”對稱,體悟特征

說說圖中哪些圖形是為軸對稱圖形?

生1:這個三角形不是軸對稱圖形,對折后不會完全重合。

師:那平行四邊形是不是軸對稱圖形啊?

生1:平行四邊形是軸對稱圖形。因為長方形和正方形都是特殊的平行四邊形,而且這兩個圖形又都是軸對稱圖形。

(大部分學(xué)生都投來贊同的目光)

生2:平行四邊形不是軸對稱圖形。因為……,我就突然感覺不是。

(“是啊,是啊,我也認(rèn)為不是”,然后底下就炸開了鍋。)

師:看來同學(xué)們的意見不一啊。那我們就動手驗證你們自己的結(jié)論好不好?

(師讓學(xué)生拿出準(zhǔn)備好的平行四邊形的紙片,讓學(xué)生動手操作。學(xué)生在操作活動中,有沿著兩條對角線對折的,有沿著平行四邊形兩條底邊的中心線對折的,有拿起剪刀剪起來的。學(xué)生邊操作邊互相交流:不是軸對稱圖形呀,可看上去好像是的呀。一會兒,拿起剪刀剪平行四邊形紙的生1大聲喊起來:“平行四邊形是軸對稱圖形!”)

師:請你上來說說你的想法。

生1:大家請看,我沿這條對角線剪開后,變成了兩個一樣大小的三角形,把這兩個三角形這樣一疊,不是重合了嗎?(這位學(xué)生把兩個三角形轉(zhuǎn)成了一個方向,兩個三角形重疊在了一起。)

師:是呀,現(xiàn)在這樣一疊兩個三角形是重合在一起了,那其他同學(xué)同意他的結(jié)論嗎?

(教室里沉默了一會兒)

生3:“平行四邊形不是軸對稱圖形,它是中心對稱圖形?！?片段一中的生5)

師:你的理由是……

生3:軸對稱圖形的概念是對折后能完全重合的圖形叫做軸對稱圖形,而生1是剪了以后,還把三角形翻了個個兒再重疊在一起,這樣能算是軸對稱圖形嗎?"

師:是呀。我們再把軸對稱圖形的概念再理解一遍,然后說說平行四邊形到底是不是軸對稱圖形。

(我在生讀的過程中把對折兩個字用紅粉筆深深地圈住。)

生3:判斷圖形是不是軸對稱圖形是“折”不是“剪”。所以平行四邊形不是軸對稱圖形。

生4:我的平行四邊形是軸對稱圖形啊!

(一石激起千層浪,大家的目光都聚焦到了他的身上。生4高舉手中的圖形。)

生5:你那是菱形。

師:你的意思是……

生5:特殊的平行四邊形是軸對稱圖形。

師:我建議把掌聲送給生5。(生鼓掌)有的同學(xué)可能會奇怪,為什么大家都發(fā)言,單單把掌聲送給生5啊?他從一般平行四邊形聯(lián)想到了特殊的平行四邊形,雖然這個平行四邊形不是軸對稱圖形,但是還有什么特殊的四邊形是軸對稱圖形?(生答略)

生6:這個三角形不是軸對稱圖形,但是,等腰三角形是軸對稱圖形!

(我笑看著同學(xué)們,學(xué)生們自發(fā)鼓掌!)

師:呵,又聯(lián)想到了三角形,真不錯!

生7:這個等腰梯形是軸對稱圖形。如果不是等腰梯形就不是軸對稱圖形。

生8:這個圓是軸對稱圖形。

生9:不,所有的圓都是軸對稱圖形。

師:你補充的很好

生10:正五邊形是軸對稱圖形。

生11:那五邊形中是不是也只有正五邊形是軸對稱圖形呢?

師:恩,很會思考嘛!那……

……

生12:老師,我發(fā)現(xiàn)一個規(guī)律,正三角形有三條對稱軸,正方形有四條對稱軸,正五邊形有五條對稱軸,我猜想正n邊形有n條對稱軸,對嗎?

師:很會動腦筋,想到規(guī)律了。這個規(guī)律對不對呢?我們今天作業(yè)本中就有的,在做作業(yè)時我們就會知道。

教學(xué)思考:

1.引申即席創(chuàng)作

即在迂回變通中尋求平衡。所謂引申主要是指變通推廣,重新認(rèn)識。在本課片段一中的情景創(chuàng)設(shè),我花了一番工夫去搜集,制作得也很漂亮,但一番工夫卻沒有得到理想的效果。一連回答的幾個生中都沒有答出“左右一樣”這類貼近理想答案的回答。課后細(xì)想,我的問題范圍過大,情景中的內(nèi)容過多、過于繁體,從而削弱了主旨,誤導(dǎo)了學(xué)生,才出現(xiàn)那么多人的“瞎說”的意外即席創(chuàng)作。在生1的回答“它們都很美”,我確實沒注意到學(xué)生的回答“它們都很美”中背后的信息。若與此同時,我話鋒一轉(zhuǎn),“它們究竟美在哪里呢?”就可將學(xué)生的注意力巧妙地引向?qū)D形結(jié)構(gòu)的觀察和把握上,在師生互動中,學(xué)生的認(rèn)識就可以迅速貼近軸對稱圖形的本質(zhì)特征。在片段二中,生11的疑問“那五邊形中是不是也只有正五邊形是軸對稱圖形呢?”說實話對這個問題在我的教案中不是意料即席創(chuàng)作。我就采取引申,那到底五邊形中是不是也只有正五邊形是軸對稱圖形呢?我和學(xué)生在課上一起研究。課堂是動態(tài)的,即席創(chuàng)作的信息往往在我們的意料之外,其實,換個角度思考,你會發(fā)現(xiàn)有一些信息與我們的預(yù)設(shè)僅一步之遙,這時就需要我們巧妙引申,讓意外即席創(chuàng)作迅速納入課堂正軌,為我所用,以提高課堂教學(xué)效益。

2.縮小即席創(chuàng)作

即在迂回突破中尋求平衡。所謂縮小,即是對即席創(chuàng)作進行有價值的控制和調(diào)整,避輕就重,避虛就實,小處著眼,大處著想,在迂回突破中尋求平衡。因為即席創(chuàng)作對教學(xué)目標(biāo)的達成有利亦也弊,我們必須追尋最佳的動態(tài)平衡。本課片段一中,對于生5這種超前掌握知識的學(xué)生,相信在每個班里都會出現(xiàn)。課堂上當(dāng)時我還為生5回答當(dāng)作是默契配合,為好不容易引入主題而心中暗喜。就立馬順勢讓生5繼續(xù)講述有關(guān)軸對稱圖形的概念。因為這個概念引得生硬,不是學(xué)生通過觀察而得到的。所以概念是填鴨式的傳授給學(xué)生。最終導(dǎo)致在片段二中幾乎全體學(xué)生被生1的回答所迷惑。課后靜思,對這個意外即席創(chuàng)作我該如何處理?應(yīng)先肯定再巧妙的縮小處理,能真正讓每個學(xué)生都能用自己的方法去探索體驗感受軸對稱圖形的特征。

3.放大即席創(chuàng)作

即在追蹤索問中尋求平衡。當(dāng)對即席創(chuàng)作作放大性處理時,我們有必要回到原點,對照預(yù)設(shè)的教學(xué)目標(biāo),精設(shè)追問點,在靈動的創(chuàng)作中預(yù)設(shè),在即興的預(yù)設(shè)中創(chuàng)作。片段二中,判斷已知圖形是否為軸對稱圖形時,我敏銳抓住生3的一句話“軸對稱圖形的概念是對折后能完全重合的圖形叫做軸對稱圖形”,把引入一團糟的軸對稱圖形概念再補救一番,圈住對折兩個字。抓住生5的一句“特殊的平行四邊形是軸對稱圖形”,采用了“放大”策略。我及時的評價,不僅激發(fā)了生5的學(xué)習(xí)熱情,也打開了所有學(xué)生思維的閘門:他們的視野從具體的一個圖形,擴展到這一類的圖形,對圖形對稱性的認(rèn)識逐步完善。課上,教師一旦發(fā)現(xiàn)有價值的信息,就應(yīng)該善于捕捉,把星星之火燎原,畢竟這有價值的信息是即逝的。

4.擱置即席創(chuàng)作

即在委婉拒絕中尋求平衡。當(dāng)對即席創(chuàng)作作擱置處理時,我們還是有必要再回到原點,去回應(yīng)預(yù)設(shè)的教學(xué)目標(biāo)。這樣的擱置,看似失去了平衡,實則是尋得了真實的平衡,因為是它讓教學(xué)更有效地向縱深推進。片段二中,對于生3的回答“它是中心對稱圖形”和生12提問“猜想正n邊形有n條對稱軸”的這些意外即席創(chuàng)作,我采取擱置的策略。學(xué)生剛剛接觸軸對稱圖形,概念沒有好好理解,再讓生3說什么是中心對稱圖形,勢必會造成思維混亂。因生12的提問今天的作業(yè)本中就有,所以讓學(xué)生自己去驗證。擱置不是對學(xué)生的信息置之不理,更不是對學(xué)情的漠視,恰恰它需要發(fā)揮教師的聰明才智進行有效的組織者、調(diào)控。因此,在實際教學(xué)中,教師一定要保持冷靜的心態(tài),審時度勢,學(xué)會割舍,做到既不盲目排斥,也不照單俱收,讓意外信息最大限度地為學(xué)生的發(fā)展服務(wù),這才是教師智慧的抉擇。實際教學(xué)中,常常會即席創(chuàng)作一些與此節(jié)學(xué)習(xí)內(nèi)容關(guān)系不大的信息,我們要舍得放棄,懂得放棄。

總之對課堂上意外即席創(chuàng)作的信息處理手段要多樣,不能千篇一律地緊抓不放,而是靈活應(yīng)對,閃現(xiàn)出智慧精彩的火花。教學(xué)是預(yù)設(shè)與即席創(chuàng)作、封閉與開放的矛盾統(tǒng)一體。每堂課都是不可重復(fù)的激情和智慧相伴即席創(chuàng)作的過程,都應(yīng)該是讓學(xué)生盡情綻放自己思維感受的過程,而不應(yīng)是預(yù)設(shè)的一成不變的僵化過程。捕捉課堂中意外即席創(chuàng)作的教學(xué)資源,珍視學(xué)生的思維火花,星星之“火”可以燎原;善待“課堂破壞”,破壞中有真情體驗;把握“意外情節(jié)”,意外中有美麗收獲;將錯就錯,錯中也能見真諦。珍視學(xué)生的思維火花,星星之“火”可以燎原;善待“課堂破壞”,破壞中有真情體驗;把握“意外情節(jié)”,意外中有美麗收獲;將錯就錯,錯中也能見真諦,促成意外收獲。即席創(chuàng)作往往是學(xué)生不滿足于本課時的學(xué)習(xí)目標(biāo)而對該知識做出的自主探究,這種探究沖動在課堂教學(xué)中得到老師支持與否,對學(xué)生的學(xué)習(xí)發(fā)展可說影響深遠(yuǎn)?！痘A(chǔ)教育課程改革綱要(試行)解讀》指出:“課堂教學(xué)不應(yīng)當(dāng)是一個封閉系統(tǒng),也不應(yīng)拘泥于預(yù)先設(shè)定的固定不變的程式。預(yù)設(shè)的目標(biāo)在實施過程中需要開放地納入直接經(jīng)驗、彈性靈活的成分以及始料未及的體驗,要鼓勵師生互動中的即興創(chuàng)造,超越目標(biāo)預(yù)定的要求”。

課堂教學(xué)是人的教學(xué),人是活潑的、開放的、差異的,師生的一個閃念、一個舉動、一個誤會、一個忘形,都可能會增加教學(xué)中的非預(yù)期因素,這些即席創(chuàng)作的隨機事件會不同程度地影響教學(xué)進程。如果處理得當(dāng),則會彌補或推進教學(xué),“麻煩”不再“麻煩”,反而成為有價值的教學(xué)資源。布盧姆也說過:“沒有預(yù)料不到的成果,教學(xué)也就不成為一種藝術(shù)了”。

我們有理由相信,即席創(chuàng)作性的教學(xué)觀將使我們的教學(xué)過程成為師生互動、互促,教學(xué)相長的過程,成為激發(fā)師生的生命潛力、煥發(fā)生命激情的過程。不久的將來,對于臨場的尷尬,我們能夠鎮(zhèn)靜排除;對于瞬間的頓悟,我們能夠相機采擷;對于始料的不及,我們能夠靈活處理;對于意外的碰壁,我們能夠改弦易轍;對于外來的干擾,我們能夠因勢利導(dǎo)……

作者單位:江蘇海安城東鎮(zhèn)新生初級中學(xué)