讓讀的“荒漠”變“綠”：從“表現(xiàn)”追問“表現(xiàn)性”（一）

徐　江

正如《囚綠記》所言，“綠”代表著生命。但是，本文以“荒漠”來比喻某些語文課的解讀現(xiàn)狀，當然是批評其缺少生命力。讓人倍感心痛的是那些執(zhí)教者并不承認“荒漠”的比喻，大家自我感覺都很良好。對此，我并不想多說什么，下面就以《囚綠記》解讀為例，看一看這些解讀的“小沙丘”是什么樣的，看看它們對語文教育園地里的小苗構成什么樣的傷害。

一、先看“沙丘一”——《<囚綠記教學設計>》

此文發(fā)表在《語文學習》2008年第12期，系安徽某老師所著就。下面我就其主要設計內(nèi)容——予以剖折。

其一。“整體感知”

1閱讀設問：散文題目是“囚綠記”，哪幾段具體寫“囚綠”?

2問題討論：請梳理文章結(jié)構，用“x綠”的雙音節(jié)詞形式概括內(nèi)容，比如“囚綠”。散文始終緊扣“綠”字，以“我”的感情變化為線索。本文結(jié)構是：遇綠(1—4)－賞綠(5—7)－囚綠(8 12)－釋綠(13)－懷綠(14)。

我們從這位設計者的設計“表現(xiàn)”首先看到的是什么呢?那就是一位語文教師還不能用明確的話語來表達自己想要表達的東西，還不會設計“問題”?！澳膸锥尉唧w寫‘囚綠…，如果學生回答第7、8、9、10、11各段具體寫了“囚綠”。那么這樣的教學設問有何意義呢?也許老師在課堂上繼續(xù)追問“這些段落中怎樣具體寫‘囚綠”，如果是這樣的話，那么前邊的設問豈不是廢話?讓學生數(shù)這些段落不是浪費教學資源嗎?為什么不直接問——“文章怎樣具體寫‘囚綠”?其實，即便這樣設問，仍然是沒有問到點兒上。這只不過是“尋章摘句”式教學，培養(yǎng)的是書簏。雖然，這一環(huán)節(jié)名日“整體感知”，顯然這里既沒有“感”，也沒有“知”。

此外，該教學環(huán)節(jié)明明是“整體感知”，為什么只尋找“哪幾段具體寫‘囚綠…呢?沒有具體寫“囚綠”的段落是否就不屬于“整體”之內(nèi)呢?從這個所謂的設計中還可以看出，這樣的教學是以慣有的程序步驟來敷衍學生，這樣的教學是在走一種習慣了的程序。教師根本就不明白這一步驟做什么，要達到什么目的，或者是否都需要有這樣一個步驟。本文后面的示范性講解就沒有這樣一個環(huán)節(jié)。

至于梳理文章的結(jié)構，強調(diào)以“x綠”雙音節(jié)詞的形式概括內(nèi)容，并說什么緊扣“綠”字，以情感變化為線索，這樣僵化的形式主義和對文本內(nèi)容片面的概括，更是錯上加錯。這樣的做法直接誤導學生偏離文本的基本信息，將解讀的思維引向邪路。這些看似明確、簡潔的解讀敘述，其實是無知、無智、無用的套話。這一切說明設計者就不會解讀這篇文章，也不懂以這篇文章為例子要讓學生明白些什么。

比如“遇綠”(1－4)的概括，就是一個很蠢的概括。它偏離了“14”自然段的基本信息?！?～4”自然段的基本信息是什么，是選擇住所，也就是選擇哪間小屋子。在這一部分中，讀者應研究的是“選”的行為，要關注“我”是怎樣“選擇”住所的，或者說是什么因素在“我”的“選擇”中具有影響性和規(guī)定性。實際是小屋的某種條件規(guī)定了“我”的“選擇”行為，是這樣的一個居住點賦予了“我”的“選擇”一種獨特的意義。因為“棲居并不是什么任意的東西，而是人在大地上棲居的方式”。很顯然，一個人選擇什么樣的棲居點，那就是他的生命在大地上生存的一種方式，對他來說其特性將由此得到顯明。所以，閱讀《囚綠記》必須要研究小屋的客觀“表現(xiàn)”。研究“我”的“選擇”行為的“表現(xiàn)”，從這兩種“表現(xiàn)”的關系中去認識“我”。原設計對“1-4”自然段的內(nèi)容概括，不突出“選擇”而突出什么“遇”，既不符合事實，也迷失了研讀的思維方向。

同樣，“賞綠”也是錯的。因為文中很有意味地說：“我望著這小圓洞。綠葉和我對語。我了解自然無聲的語言，正如它了解我的語言一樣?！边@就不能單純地說“賞綠”，“賞綠”更強調(diào)的是“我”對“綠”的欣賞，這是一種單方的行為。單方的行為，就不是“對語”。況且“對語”說還是一種很有文化淵源的想象行為，如果忽視“對語”而片面強調(diào)單方面的欣賞。不僅降低了文本的審美價值，而且使這樣的語文解讀課很沒有文化味道。因為在該顯示文化的地方不能顯示文化不就是沒有文化的表現(xiàn)嗎?對此，本文不多解釋，請讀者留意后面的示范解讀。

其二．“感受意象”

我不贊成使用“意象”這概念，因為它沒有一個明確的解釋，這個概念對學生并沒有什么幫助。

不過既然設計者使用了它，我們姑且就按照設計者的標示去“感受意象”。關于“意象”我是這樣理解的，它是作者根據(jù)實際生活中的具體體驗，以某一現(xiàn)象為對象，將其摹狀在文本中。成為一個用語言塑造起來的形象，承載著作者的意向及情感。

令人遺憾的是，設計者在整篇設計稿中，對學生作了不少提示，自己也引述了《囚綠記》原文中不少的優(yōu)美語句，但就是沒有研究這個問題——《囚綠記》怎樣塑造了一個令人回味思索的文學意象。換句話說，雖然標題是“感受意象”，但在實際教學中沒有搞懂文本中核心的意象是什么，以及讀者怎樣從其核心意象中理解作者的情感及寫作意向。

明確地說，設計稿沒有對文本這段文字著意觀照——“每天在早晨。我起來觀看這被幽囚的‘綠友時。它的尖端總朝著窗外的方向，甚至于一枚細葉，一莖卷須。都朝原來的方向?！蔽恼伦钫鸷橙说囊蛩鼐驮谶@個意象里，這句話是根，是源。沒有這句話，沒有這個意象就沒有這篇文章。很多人都把注意力集中在文后“永不屈服于黑暗的囚人”，其實這句話是由那個意象生發(fā)出來的。甚至刪掉“永不屈服于黑暗的囚人”，文章意蘊仍不會改變。比如說這樣寫——“臨行時我珍重地把瘦黃的枝葉放在原來的位置上，向它致誠意的祝福，愿它繁茂蒼綠”。之所以如此，就是那意象讓人回味不盡。

人們把注意力放在了形式化地概括文章什么情感線索，什么“遇綠”、“賞綠”、“囚綠”、“釋綠”、“懷綠”，也有人歸納為“愛綠”、“戀綠”、“囚綠”、“釋綠”、“思綠”，都沒有把心思用在文本核心意象的探究上。其實這些具有公共性的套話，都來源于出版社課文后面的《研討與練習》——“作者為什么喜歡綠?囚綠之后為什么又放綠?放綠之后為什么還懷綠?”在出版社課文后的《研討與練習》中，也沒有把“綠藤”被囚之后保持自己本性的意象列為感悟重點。這使人想起一個問題，人們一直說不識字的人是“文盲”，不對，不識字的人是“字盲”。不懂文章的人才是“文盲”?！白置ぁ笨隙ㄊ恰拔拿ぁ?，但不是“字盲”的識字人未必不是“文盲”。正如“色盲”、“嗅盲”不能當兵、不能當醫(yī)生一樣，“文盲”不能當教材編輯，不能當教師，不能當教研員。甚至，有嚴重

“文盲癥”的人也不能從事這些工作，即使他們不是“文盲”。因為“文盲癥”的傳染性是相當大的。事實證明，凡語文界在教學中表現(xiàn)出來的典型的普遍性的“文盲癥”，幾乎都是受出版社那些所謂的專家所編教材和教參傳染所致。因此。這些人應該首先挨板子。

其三．“認知陸蠡”

首先，我就不贊成這樣的話題?！扒艟G記”，雖然是一篇紀實性的散文作品。按照常規(guī)。以第一人稱“我”為敘述人的“我”一般來說就是作者。但是，它畢竟不是一篇實打?qū)嵉臍v史性個人小傳，它在本質(zhì)上是文學作品。所以，我們不能確鑿地將文中的“我”鐵定為陸蠡，我們應該把“我”看成某種類型人的一個代稱符號。此外，我們閱讀《囚綠記》，理解的是文本的內(nèi)涵，我們不是搞文學史的人物研究，也不是搞社會思想史中的人物研究，更不是搞社會史中的人物研究。讀《囚綠記》來“認知陸蠡”雖然從研究的角度是可以的，從作品看其作者，但作為中學語文教育的課文解讀，從《囚綠記》來“認知陸蠡”本身就偏離了中學閱讀教育的本職目‘的。就像我們閱讀《故都的秋》、《想北平》并不是為了認知郁達夫、老舍一樣，我們從這些作品中理解的是一個一般“我”眼中的北平，以及“我”對北平的情感，中學語文課文解讀一般來說并不是作品的作者研究。

退一步講，我們就是通過閱讀《囚綠記》來“認知陸蠡”，從原設計的文案看設計者的“認知”也是情不順、事不通。設計者說：“《囚綠記》一文的最大特色是綠藤形象與作者形象的有機融合”，“作者形象和綠藤意象在追求光明、永不屈服上是統(tǒng)一的，二者在這里達到了完美融合”。我們假如是設計者的學生。面對老師這樣的講課，最大的困惑就是文本中的“我”，也就是老師所說的“陸蠡”，他是一個地地道道的施虐者，是一個“囚”禁弱者的“自私”的充滿了“魔念”的人，怎么能和被“囚”的弱者達到“形與神的完美統(tǒng)一”呢?

事實上，一定要把文中的“我”狹隘地解讀為“陸蠡”的話，這個“陸蠡”其實是五個不同階段具有不同情感和品性的“陸蠡”。住進北平某公寓小屋的“我”開始是一個熱愛自然并與之相知相親平等“對語”的“我”；大約過了兩個月，人自私的一面膨脹之后，由親和、相知者而異化為一個“占有者”；當“被囚者”受到嚴重的傷害后?！拔摇庇质且粋€自我譴責與自私占有兩種矛盾情感的交織體；“盧溝橋事變”之后，“我”匆匆南歸，這時的“我”又成為一個被“被囚者”征服了的“囚者”，終于承認“被囚者”是“永不屈服于黑暗的囚人”，并在逃離或者說撤離北平時，改正了自己的錯誤，“開釋”了“被囚者”；一年之后，寫《囚綠記》的“我”，是一個自我反思、自我批判并向“被囚者”致敬致歉的“我”?！拔摇?，并不是一個向黑暗、向邪惡勇于抗爭的人，而是一個被向黑暗、向邪惡抗爭的人教育了的人。所以，“我”寫《囚綠記》絕不是自我頌揚，而是借“我”的不斷轉(zhuǎn)變頌揚“不屈服黑暗的囚人”，為一切永遠堅守生命尊嚴的生命體高唱贊歌，其中包括“中華民族”，但絕不僅僅是“中華民族”。

其四、關于原設計“藝術探勝”

設計者設計了這樣一個問題一“教師設問：有人說《囚綠記》的最大特點是‘物我交融，請你談談對此的理解?！睂@個問題設計者準備為學生作出的解釋就是“在作品結(jié)尾，我們感受到了作者對綠藤的懷念，即對光明和自由的渴望，作者形象和綠藤意象在追求光明、永不屈服上是統(tǒng)一的，二者在這里達到了完美的融合?！痹O計者特意指出，教師這樣的“最后總結(jié)是必要的一環(huán)，目的是把綠藤形象和作者形象統(tǒng)一起來，從而認識該篇散文‘物我交融的寫作特色?！?/p>

當本文完成了對“認知陸蠡”的批判之后，讀者應該明白這種所謂“物我交融”藝術顯然是不存在的。

二、再看“沙丘二”——《<囚綠記>教學設計》

這篇設計稿發(fā)表在《語文教學研究》2008年第1期，系河北某老師所著就。其實，在該雜志同一期還有一篇同題設計稿。兩篇設計稿之后，還附有河北某教研員熱情洋溢的贊譽。由于本文篇幅所限，不能對此作全面的評析，只以前者為例來看其“荒”到何種地步。讓我們重點分析設計稿主要部分一“研讀課文”。

其一?！昂喴治龅?～4自然段，明確以下幾個問題?！?/p>

1第1段交代了事件的發(fā)生時間。

2第2-4段介紹了作者曾經(jīng)在北平居住過的寓所。

3這個寓所的條件。

4“我終于選定了這朝東的房間”……是喜歡這片綠影才選這房間的。

我想問一句設計者，這些字面上的東西，只要學生不是弱智，誰不曉得呢?這還需要在語文課堂上由老師“引導學生在反復誦讀”中去體會嗎?其實“1-4”自然段有許多問題需要研讀，比如作者寫小屋之簡陋的“表現(xiàn)”在文中有何作用?比如小圓窗“左下角”洞洞情況的摹狀在文章發(fā)展過程有何意味?比如“還有幾間空房子”和公寓伙計表情的交代有何作用?“我”的選擇“表現(xiàn)”如何?這又說明了什么問題?凡此種種，都沒有納入設計者的設計稿中。總之一句話，設計者的設計只是涉及到文本表面講了什么，而不知道還要關注文本為什么要這樣寫。不僅如此，有的不能忽略的細節(jié)甚至連提都沒有提，設計者的粗疏讓人難以置信，說白了是不懂。設計者知道的，學生都知道。學生不知道的，設計者也不知道。

其二，“研讀第5-7段。”

那么，設計者在這一部分能提出哪些有意義的問題呢?

1有情感地朗讀第5段，找出其中細膩地描寫“綠”的句子或詞語，說說它們好在哪里。

2讀第6段，分析“度過了一個月，兩個月”中“一個月、兩個月”的表達效果。

3分析第7段。

分析“柔軟、攀住、舒開、嫩葉、纖細、嫩芽、淅瀝、婆娑”等詞的表達效果。

這位設計者是怎樣回答這些問題，我們又該怎樣評價這些答案呢?

準確地說，文章第5段就沒有“細膩地描寫‘綠的句子或詞語”，可是這位設計者卻要求學生討論這些，而且還說什么“尊重學生獨特的情感體驗”，面對這樣的語文教學，我這個局外人能說些什么呢?看到設計稿中這樣的教學設半——“播放二胡曲《睡蓮》為學生伴奏，提請學生閉上眼睛，用心靈去傾聽，去感受文章的美”——這真的讓人心疼，為我們上中學的孩子們。

關于文章第6段，這位設計倒是提了一個很好的問題——分析“一個月，兩個月”的表達效果。的確，文中說“度過了一個月，兩個月，我留戀于這片綠色。”這句話本可以寫作“度過了兩個月，我留戀于這片綠色?！钡凇耙粋€月，兩個月”這樣有一點兒看似多余的時間敘述中，顯示出一種時間“綿延”的感覺。這是從“一”至“二”的過程，是時間的積累。

但是，我很懷疑在這位設計者的課堂上學生是否能夠享受到這樣的審美體驗。

文章第7段的設計，同第5段一樣，是亂忽悠學生的教學。

讓我們再把使用“柔軟、攀住……”等詞匯的句子摘引在下面：我天天望著窗口常春藤的生長?？此鯓由扉_柔軟的卷須，攀住一根緣引它的繩索，或一莖枯枝；看它怎樣舒開折疊著的嫩葉。漸漸變青。漸漸變老。我細細觀賞它纖細的脈絡。嫩芽。我以揠苗助長的心情。巴不得它長得快。長得茂綠。下雨的時候，我愛它淅瀝的聲音，婆娑的擺舞。

這本來是“我”眼中常春藤作為一種蔓藤性植物本有的生存狀態(tài)的摹狀啊，可是設計者卻硬要說“這是一種‘賦物以情的寫法，作者把‘物賦予人的‘性格和‘氣質(zhì)。”這可以說是“以鹿為馬”，雖然沒有“指鹿為馬”的驕橫，但有的卻是無知和愚昧。這里純純粹粹寫的是綠藤植物性的生長本相，沒有一點兒擬人化。作者正是借“我”的眼睛，摹狀出“綠藤”在自然條件下自由生存的狀態(tài)，從而突顯了“我”與“綠藤”共同作為自然界平等“對語”的生命體互相關照的和諧情景?！熬G藤”的安閑狀態(tài)，“伸開柔軟的卷須”去攀緣枯枝或繩索，“折疊”的嫩葉“舒開”了，“漸漸變青，漸漸變老”，在“我”看到的“綠藤”本相中，折射著“我”那平靜、舒愜的心態(tài)。物性摹狀得愈真切，人性顯示得愈強烈。從寫作角度講，在這里根本不需要賦予“綠藤”什么“人”的“性格”和“氣質(zhì)”，文章也沒有這樣描寫。設計者說什么把“綠藤”當做“知己”是可以的，而說什么“當做一個人”則是不可以的，物我兩相知就是物我兩相知，而不是“我”與“人性”的“綠藤”兩相知。設計者解讀設計的拙劣，在這里又一次顯示出來。

其三?！胺治鑫恼碌?-14段”

設計者在他的設計稿中，就這一部分又會提出什么幼稚的問題呢?

1陸蠡先生……生發(fā)了一個念頭——把它據(jù)為己有!而且他果然就付出了行動，他做了些什么?用原文的句子回答。

2囚綠之后，這綠色的枝條變得怎樣了呢?用原文的句子回答。

我們的學生乖乖地“用原文的句子”——作出了“回答”。顯然他們答得都很對，但這并沒有說明學生有什么收獲。有什么長進。教師本來應該在“用原文的句子回答”后繼續(xù)引導學生去深入思索“我”對“綠藤”進行“囚”的行為“表現(xiàn)”以及“綠藤”被“囚”之后的狀態(tài)“表現(xiàn)”，這種種“表現(xiàn)”的“表現(xiàn)性”是什么呢?應該以這樣的設問去鍛煉學生對事物進行概括評斷的能力，教師要給學生作出具有教師品位的示范。所謂“具有教師品位的示范”，就是指能夠超越學生所知，能夠給學生帶來可學的東西。但這位設計者并沒有帶來什么可學的東西。

這就是當下許多教師非?，F(xiàn)實的語文教學“表現(xiàn)”，那么這些教學“表現(xiàn)”的“表現(xiàn)性”是什么還用我說出來嗎?

其四．也是這位設計者“研讀課文”部分最后的設計——“研討文章主旨?！?/p>

我想讀者按照我的批判分析讀下來，大家已經(jīng)料定本文會對文章主旨的“設計”大加撻伐。是的，因為這位設計者從一開始就搞錯了方向，他是一步一步地錯下去，一直到最后，將學生誤到底。他不可能在最后有正確的傳授。

請讀設計稿正文：

本文的主題應該是什么?請大家看一段有關陸蠡的簡介。陸蠡是現(xiàn)代散文家和翻譯家。1935年～1942年在上海從事文化工作。1942年4月13日．因出版抗日小說被捕，刑審數(shù)月，受盡酷刑。英勇不屈，被日寇秘密殺害，時年34歲。

了解了陸蠡的這些情況。我們再回到課文中來。請同學們找一找，哪一段暗示了本文的寫作背景?本文的主旨是什么?

這是非?？尚Φ膯栴}。大家稍微動一動腦筋想一想，作者在寫《囚綠記》的時候還沒有被捕、被審、被害，這個資料的說明與解讀《囚綠記》有何直接的聯(lián)系?從這樣的資料中，怎么就能得出這樣的結(jié)論：

這“黑暗的囚人”不正暗指作者自己么?而“綠”那永向光明、頑強抗爭的執(zhí)著性格。不正象征著中華民族的頑強性格么?

我很懷疑這位設計者上邊第一句話是這個意思——“這永不屈服于黑暗的囚人”不正暗指作者自己么?倘若按照設計者文稿字面——“這‘黑暗的囚人不正暗指作者自己么”——就是說作者陸蠡就是一個“黑暗的囚人”。設計者歪打正著，是的。“我”在文本中就是一個地地道道的“黑暗的囚人”，他干了一件不可原諒事情——“囚綠”。本來，不應該把“我”與陸蠡等同起來。但我所接觸到的大部分語文教師都同這位設計者一樣，把“我”與陸蠡等同起來。這仍然是源于出版社課文后面的《研討與練習》，教材就是這樣教的。那么，按照這些老師的理解思路看，陸蠡就是一個地地道道的“黑暗的囚人”，即“黑暗的”囚人的人，而不是“永不屈服于黑暗”的“被囚的人”。

這樣，一個“黑暗的”囚人的人——被日本鬼子殺害——“綠藤”永向光明、頑強抗爭——中華民族頑強的性格，這樣一個信息鏈能自然地很有邏輯地讓人信服地聯(lián)系起來嗎?顯然是不能的。但我們語文界許多教師就是在進行著類似的語文教育，而且還固執(zhí)地認為自己是對的。