語文教改近思錄

張　慶

一、 誰知道哪塊云彩會落雨

前不久,我聽一位老師教《在仙臺》。在課堂上她布置了一個“小練筆”,讓學生模仿課文里的一段話,寫一寫看到老師批改過的作業(yè)有何感受。有一位同學是這樣寫的:

“我打開作文本,不禁吃了一驚。原來這篇作文從頭到尾都細細地改過。所有不通的地方都改順了,連用錯的標點也都一一改正。當看到有些語句的下面加上了一串紅圈圈時,我仿佛看到了老師鼓勵與贊許的目光。唉,“步”字怎么又多加了一點呢?這個錯字老師已經(jīng)給更正三次了,劉玉啊劉玉,你怎么這么沒記性呢?不知道是恨自己,還是心情激動,淚水竟模糊了我的眼睛。”

聽他讀了一遍,我感到有兩處似曾相識: 一處是“鼓勵與贊許的目光”,似乎出自《穆老師的眼睛》;一處是“淚水竟模糊了我的眼睛”,好像在《我的戰(zhàn)友邱少云》里見過。想必是這位同學將學過的課文念得滾瓜爛熟,所以到了該用的時候,才能從他的“詞庫”里很快地“檢索”出來。平時的儲備此時竟派上了用場,誰知道哪塊云彩會落雨呢!

這使我想到了閱讀教學的功能問題。閱讀教學的功能是什么?人們差不多是不假思索地回答: 當然是培養(yǎng)學生的獨立閱讀能力嘍!這回答誠然不錯,然而卻不全面。閱讀教學不單是培養(yǎng)學生的獨立閱讀能力,它還是學生學習語言——尤其是學習書面語言的一個重要環(huán)節(jié)。學生是怎樣學習書面語言的呢?還不是將一篇篇范文里的規(guī)范語言吸收進來,并同化進自己原有的認知組塊中去。這樣到了該表達的時候才能供我驅(qū)遣,為我所用。這位同學恰如其分地化用了過去課文中的語言材料便是一個頗能發(fā)人深省的事例。

由于過去我們把閱讀教學的功能定位在培養(yǎng)閱讀能力這一層面上,這就將閱讀教學引入重內(nèi)容分析、輕語言訓練的誤區(qū)。試想,既然閱讀教學是以培養(yǎng)閱讀能力為目的的,而能否理解課文內(nèi)容又是衡量其閱讀能力的重要標志,這就難怪老師們要把講清課文內(nèi)容當成教學的主要目標了。

如果我們把閱讀教學的功能不僅僅定位在培養(yǎng)閱讀能力這一層面上,而是進一步將其定位在發(fā)展學生的語文能力這一更為深廣的層面上,那么我們在教學中就不只是滿足于思想內(nèi)容的分析,而且還要引導學生注重語言的積累和運用。如通過熟讀、背誦課文儲備語料、培養(yǎng)語感;注意結(jié)合語言環(huán)境理解、辨析詞義;練習以多變的句式表達某個意思;引導學生多寫讀書筆記、觀察日記;養(yǎng)成及時摘抄優(yōu)美詞語及精彩片段的習慣等等。古人云:“油然作云,沛然下雨。”若是平時在閱讀教學中不注重引導學生積累,如同“千萬里藍天,兩三縷薄云”,又怎么能指望有雨落下來呢?

二、 學而時習之,不亦說乎

偶爾翻開《論語》的第一頁,赫然在目的便是“學而時習之,不亦說乎?”這句話。“學”不用說了,“習”是什么意思呢?甲骨文作“太陽”的上面有兩根“羽毛”,意思是鳥兒在日光下練習飛翔。《說文》云:“習,數(shù)飛也。”意思是頻頻地飛,不停地飛?？鬃咏探o學生的功課,一般都跟當時的社會生活和政治生活密切相關(guān),其中相當一部分是技能,如音樂、射箭、駕車等,因此光從老師那里“學”還不行,還要經(jīng)常去“習”。

也許是職業(yè)的敏感,我馬上便聯(lián)想到語言的學習,語言的學習是不是也要“學而時習之”呢?

我有一個不到兩周歲的小孫女,她剛剛咿呀學語時,只能說一個單詞,如喊“爸爸”“媽媽”“爺爺”“奶奶”,而且有時還安錯了位兒。過了一段時日,張冠李戴的情況就比較少了。再過一兩個月,竟能用兩個詞來表示意思了,如“媽媽抱抱”“爺爺飯”,等等。既沒有專門的語文老師來教,也沒開設語文課對她進行正式的訓練,其口語的能力竟發(fā)展得如此之快,這是什么原因呢?據(jù)我個人的觀察和體會,恐怕也跟學習禮樂射御書數(shù)差不多,是離不開“學而時習之”這句話的——當然其機制可能更復雜些。幼兒不是在與世隔絕的環(huán)境中學習語言,而是經(jīng)常在社會交往中學習語言。大人指著飯碗對孩子說,“這是碗碗”,孩子便跟著模仿“這是碗碗”。后來孩子見了飯碗?yún)s說“球球”,大人便說,“這不是球球,是碗碗”,于是孩子再模仿“這是碗碗”。以后說對了,大人便給予鼓勵和獎賞,于是飯碗和“碗碗”之間便建立了牢固的聯(lián)系。記得有位心理學家說過,“人們使用語言的能力,主要不是通過學習獲得的,而是習得的?！蔽乙詾樗脑挼莱隽苏Z言學習的某些特點與規(guī)律。

兒童進入學校學習書面語言,與學習口語有了很大不同。學校里專門設立了語文課,對學生進行系統(tǒng)的語言訓練。似乎書面語的學習比口語學習更復雜些,難度更大些。然而有一點是相同的,那就是主要靠“習得”,即“習”而“得”之。

如果這個看法能成立,我以為這對當前語文教學改革至少有以下幾點啟示。

首先,從語言學習的特點出發(fā),語文教學要突出一個“習”字,即要把語文課上成在教師指導下的語言實踐課。以往的語文教學是重“學”輕“習”的,追求面面俱到,講深講透。這是不符合語言學習規(guī)律的,因而是低效的。要提高語文教學效率,就得真正實行精講多練,要把講壓縮到必要的最低限度,要把練擴大到可能的最高限度。要擺正“講”與“練”的關(guān)系,要以“講”來助“讀”、助“練”,使學生在語言實踐活動中逐步掌握母語。

由兒童學習口語可知,他們不是對每一個詞了解得十分確切了再用,而是在言語交往的過程中逐步地明確了詞語的意思。過去有人在語文教學中提倡模糊教學法,我以為這不是沒有道理的。如詞語教學,主要是指導學生聯(lián)系語言環(huán)境去意會,不必都要來個字字落實,下個定義。如講“紛紛揚揚”,只要孩子頭腦里有大雪漫天飛舞的表象就行,不必講什么是“紛”什么是“揚”,更不必下個“飄灑得多而紛亂”的定義。學習一篇課文,只要在重點、難點上下些工夫,不要追求講細講全,挖掘微言大義,主要是讓學生在多讀中去理解,去領(lǐng)悟,去體味,去感受。對課文的理解不要一步到位,要從實際出發(fā)分階段要求。如給二年級的學生講《草》,只要知道草有頑強的生命力就行了,不必講新生事物具有強大的生命力,是不可戰(zhàn)勝的?？傊?語文教學應指導學生大量地去進行讀寫實踐,不求“甚”解,盡量吸收,放開思想,大膽練筆。

其次,兒童學習口語必須要有一個語言環(huán)境,必須是天天聽,天天說,在大量的語言實踐活動中來習得。這里的“大量”包括兩層意思,一是言語交往的量大,二是語言信息重復刺激的次數(shù)多。兒童天天聽周圍的人說話,天天同周圍的人進行言語交往,其認知組塊中便有越來越多的語言材料被同化進來,于是口語表達水平日益提高。同樣道理,學生學習書面語言也必須有足夠的閱讀量。閱讀是吸收,寫作是傾吐,沒有足夠的吸收,便不可能有準確、生動的傾吐。小學生若是只在薄薄的語文課本上下工夫,即便是全部吸收了,其所得也是十分有限的。必須指導學生博覽群書,廣泛吸收,大量儲備,才能促進作文水平的提高。山東龍口實驗小學開設自由閱讀課,從而使快速作文成為可能,就是一個有力的證明。

要實現(xiàn)有效的語文吸收,光靠博覽是不夠的,還要抓好名篇佳作的熟讀背誦,使學生從中獲得語感,實現(xiàn)語言材料的內(nèi)化,變對語言材料的短時記憶為長時記憶或直覺記憶。

第三,是要讓學生把學習語言看成生活的實際需要。口語能力是在真實的語言環(huán)境中習得的,是在與他人進行言語交往的過程中不斷地得到發(fā)展的。這是因為真實的言語交往活動往往能夠最大限度地激發(fā)孩子的潛能,從而調(diào)動其學習語言的積極性。學習口語是如此,學習書面語也是如此。特級教師于永正曾利用通信作文的形式進行寫作訓練,取得了很好的教學效果。這種有目的、有計劃、有指導的通信活動大大地激發(fā)了學生的寫作興趣。每當學生接到對方的來信時,都樂不可支;讀完之后,沒有一個不樂意寫回信的。即使差生也會千方百計地去完成。許多學生都把寫信看成是一種交際的需要,是我要寫,而不是要我寫。這就啟示我們,要在課內(nèi)外的語文活動中多創(chuàng)造條件,多組織言語交際的實踐活動。這或許是發(fā)揮語文學習潛能的一個有效途徑。

綜上所述,我們可以看出,對于形成語言能力來說,“學”固不可少,而“習”就更為重要,更為關(guān)鍵。有個心理學家舉了這樣一個例子: 有一個聽力正常的兒童,其父母都是聾啞人。這個孩子平時只能通過電視學習語言。由于不能進行語言的相互交流,缺乏應有的聽覺反饋,最終還是不會說自己的母語。由此可見,光“學”不“習”是無法形成語言能力的。我們過去的語文教學之所以效率不高,重“學”輕“習”恐怕是一個主要原因,這是很值得我們進行反思的。我們?nèi)羰峭ㄟ^“學而時習之”提高了語文教學的效率,那才真的是“不亦說乎”呢!

(1996年)