讀者是文本的最終完成者

邊立成

對(duì)于文本的解讀和把握，歷來(lái)有三種主張和教法。

一種是以作者為中心。即解讀、分析課文，處處從作者的本意和意圖出發(fā)，以揣摩和探究作者所要表達(dá)的思想為出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)。其實(shí)，隨著時(shí)光的流逝，作者的本意難以做到十分準(zhǔn)確的把握。比如《從百草園到三味書(shū)屋》的主題是批判封建教育制度，還是表現(xiàn)兒童熱愛(ài)自然、追求新鮮知識(shí)和天真幼稚、歡樂(lè)的心理；作者對(duì)三味書(shū)屋及先生是厭惡鄙夷，還是留戀眷念，至今爭(zhēng)論不休。閱讀教學(xué)如果在是否符合作者本意上糾纏不休，像考證學(xué)那樣逐本求末，往往是不現(xiàn)實(shí)的。

一種是以編者為中心。語(yǔ)文閱讀教學(xué)一切從體現(xiàn)編者的意圖出發(fā)，記的是課下注釋?zhuān)毜氖钦n后習(xí)題，扣的是教學(xué)大綱，依的是教學(xué)用書(shū)。依綱扣本，編、教、學(xué)、考于一體，本本主義，決不允許越雷池半步。這種解讀方式，已使語(yǔ)文教學(xué)走進(jìn)了“死胡同”。隨著新課改的落實(shí)，“編者為中心”已經(jīng)被拋棄。

一種是以讀者(學(xué)生)為中心。凡有理解就有不同。一篇文章往往可以讀出多種意義。

董仲舒在《春秋繁露·精華第五》中說(shuō)：“所聞《詩(shī)》無(wú)達(dá)詁，《易》無(wú)達(dá)占，《春秋》無(wú)達(dá)辭。從變從義，而一以奉人?！弊远偈婷鞔_提出這一命題后，“《詩(shī)》無(wú)達(dá)詁”便成了中國(guó)歷代文人的共識(shí)?！皬淖儭眰?cè)重闡釋的自由性，其具體表現(xiàn)有“見(jiàn)仁見(jiàn)智”“原意悖謬”“詩(shī)無(wú)達(dá)詁而不詁”等；“從義”則強(qiáng)調(diào)闡釋的限制性，其具體表現(xiàn)有“本事求詁”“坐實(shí)求詁”“另類(lèi)求詁”等，充分顯示出了中國(guó)闡釋學(xué)的特色。

西方接受學(xué)理論認(rèn)為：不涉及接受者，文學(xué)就不存在。作品文本只有成為讀者對(duì)象之后才存在。讀者不僅是創(chuàng)作動(dòng)機(jī)的最初激發(fā)者，而且是創(chuàng)作的最后實(shí)踐者。如果沒(méi)有讀者連續(xù)不斷地參與，就沒(méi)有文本和意義的存在，因?yàn)槲膶W(xué)是在讀者的接受中獲得生命和存在的。文本最初由作者創(chuàng)作，并賦予意義；但隨著時(shí)間的推移，一代又一代的讀者給文本注入了新的意義，作者原意漸漸湮沒(méi)，讀者成了文本意義的另一生產(chǎn)者。

隨著新課改的不斷深入，以讀者為中心的理論，逐漸成為文本解讀的重要支撐，也逐步被語(yǔ)文教學(xué)所接受?！墩Z(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》(修訂稿)明確接受了讀者中心理論：“欣賞文學(xué)作品，能有自己的情感體驗(yàn)，初步領(lǐng)悟作品的內(nèi)涵，從中獲得對(duì)自然、社會(huì)、人生的有益啟示。對(duì)作品的思想感情傾向，能聯(lián)系文化背景作出自己的評(píng)價(jià)；對(duì)作品中感人的情境和形象，能說(shuō)出自己的體驗(yàn)；品味作品中富于表現(xiàn)力的語(yǔ)言?！?/p>

對(duì)文章的理解，往往因人而異。古人云：“一陰一陽(yáng)之謂道，繼之者善也，成之者性也。仁者見(jiàn)之謂之仁，知者見(jiàn)之謂之知?！蓖蹙S的“大漠孤煙直，長(zhǎng)河落日?qǐng)A”，有的人贊賞“直”“圓”的準(zhǔn)確形象，看到的是空曠寂寥的大漠風(fēng)光；有的人激起的是“勸君更盡一杯酒，西出陽(yáng)關(guān)無(wú)故人”的惆悵；有的人則想象到自己為事業(yè)而獻(xiàn)身的孤獨(dú)、寂寞、艱辛與成功；有的人卻聯(lián)想到垂直線(xiàn)和外切圓。生活閱歷不同，對(duì)文章的理解也不同，“一千個(gè)觀(guān)眾心目中就有一千個(gè)哈姆萊特”。

隨著時(shí)代的變遷，人們對(duì)同一篇文章的看法也會(huì)發(fā)生變化。毛澤東的《沁園春·雪》，抗戰(zhàn)時(shí)期國(guó)民黨人視之為“王氣十足”的政治野心暴露，建國(guó)后人民群眾領(lǐng)略到的是“還看今朝”的豪邁，現(xiàn)在很多人士則從毛澤東當(dāng)時(shí)的心態(tài)上去理解，認(rèn)為是毛澤東“要在天空中制造兩顆太陽(yáng)”的另一種表述。從這種意義上看，一篇文章往往沒(méi)有一個(gè)終極的固定不變的意義，一篇文章的意義往往是多元的，對(duì)一篇文章的理解也往往是無(wú)限的。

讀者是文章的最終完成者。從閱讀教學(xué)的角度說(shuō)，要想讓學(xué)生成為課文的最終完成者，需要做到以下幾點(diǎn)。

一是引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)自身的生活體驗(yàn)，對(duì)課文進(jìn)行想象、聯(lián)想、加工、補(bǔ)充，把作品中的形象變成自己頭腦中的形象。林黛玉讀《牡丹亭》之唱詞：“只為你如花美眷，似水流年?！甭?lián)想到的是與之相關(guān)相似的生活情景，如“流水落花春去也，天上人間”“水流花謝兩無(wú)情”，憑著這些想象和聯(lián)想，作為讀者的林黛玉補(bǔ)充和豐富了《牡丹亭》唱詞的意蘊(yùn)和境界。一位教師在分析朱自清《荷塘月色》之經(jīng)典名句“微風(fēng)過(guò)處，送來(lái)縷縷清香，仿佛遠(yuǎn)處高樓上渺茫的歌聲似的”時(shí)，有的學(xué)生質(zhì)疑：把“荷香”比作“歌聲”似乎并不最好，若改為“笛聲”更符合文中所描繪的寧?kù)o的意境。教師對(duì)這種創(chuàng)造性思維當(dāng)即予以表?yè)P(yáng)，然后鼓勵(lì)學(xué)生充分發(fā)揮自己的聰明才智，來(lái)改寫(xiě)這一經(jīng)典名句，一個(gè)個(gè)鮮活的句子脫穎而出：“仿佛天邊飄來(lái)的悠遠(yuǎn)的鐘聲似的”；“仿佛搖籃邊母親輕輕的撫拍似的”；“仿佛蒙娜麗莎嘴角綿綿的微笑似的”。學(xué)生的解讀也許并不十分精當(dāng)，但教師卻引導(dǎo)學(xué)生把作品中的形象變成自己頭腦中的形象，激發(fā)了學(xué)生的創(chuàng)造性思維。

二是引導(dǎo)學(xué)生多角度思維，從不同角度讀出文本的多重意義。筆者在教學(xué)文言文《為學(xué)》時(shí)，讓學(xué)生談讀后感受。有的學(xué)生悟出“讀書(shū)莫畏難”，有的悟出“做事貴在持之以恒”，有的悟出“窮且益堅(jiān)不墜青云之志”，有的悟出“生于憂(yōu)患死于安樂(lè)”，有的則悟出“關(guān)鍵在于搶抓機(jī)遇”……從表面看是學(xué)生對(duì)文本意義的不同見(jiàn)解，實(shí)際上是培養(yǎng)和提升了學(xué)生從不同角度發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的能力。

三是引導(dǎo)學(xué)生從作品中讀出自己，走向自己，在閱讀中真正實(shí)現(xiàn)從“向別人走去”到“向自己走來(lái)”，從作品中照見(jiàn)自己的影子。筆者讀《孔乙己》可謂不只十遍八遍，每讀一次幾乎都有新的感受。讀第一遍：捧腹大笑，第二遍：品出苦味，第三遍：產(chǎn)生鄙視，第四遍：有了同情，第五遍：辛酸郁內(nèi)，第六遍：欲哭無(wú)淚，第七遍：孔乙己走向自己——文人身上多少都帶有一點(diǎn)窮酸，高考落榜生內(nèi)心都有孔乙己般的遺憾與凄涼……

閱讀教學(xué)以學(xué)生為中心，讓學(xué)生成為課文的最終完成者，是新課改的必然走向，是培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新精神的重要一環(huán)。