以問(wèn)促讀，以讀促思

葛惠霞

現(xiàn)代文閱讀測(cè)試引入高考已近三十年了,其命題無(wú)論是理論方面還是實(shí)踐方面,都越來(lái)越趨于成熟,但考生的答題情況卻不容樂(lè)觀,每年高考現(xiàn)代文閱讀測(cè)試的失分率并沒(méi)有回落。固然試題的難易、評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)的寬嚴(yán)、評(píng)卷人員素質(zhì)的高下等因素均會(huì)影響考生的測(cè)試成績(jī),設(shè)題規(guī)律、審題方法、信息的篩選與整合等解題技巧的掌握與否也是決定考生成績(jī)優(yōu)劣的重要因素;但不可否認(rèn),對(duì)文本的研讀不深、分析不透,對(duì)要點(diǎn)的把握不準(zhǔn)、歸納不全等根本性閱讀能力的欠缺,才是造成考生得分率不高的致命原因。

如何提高學(xué)生根本性的文本解讀能力,突破高考現(xiàn)代文閱讀得分低這一難點(diǎn)呢?筆者以為,關(guān)鍵是在現(xiàn)代文教學(xué)中,堅(jiān)持以“問(wèn)”促“讀”,以“讀”促“思”。

《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)(實(shí)驗(yàn))》在“課程目標(biāo)”中如是說(shuō):“(學(xué)生能)通過(guò)閱讀和思考,領(lǐng)悟其(文本)豐富內(nèi)涵,養(yǎng)成獨(dú)立思考、質(zhì)疑探究的習(xí)慣,增強(qiáng)思維的嚴(yán)密性、深刻性和批判性?！边@就是說(shuō),重要的是通過(guò)“現(xiàn)代文閱讀”這一途徑,提高學(xué)生的思維能力和思維品質(zhì)。一旦學(xué)生的思維力增強(qiáng)了,文本解讀的準(zhǔn)確、全面、深刻就會(huì)成為可能;而相應(yīng)的,也就有望提高學(xué)生的高考現(xiàn)代文閱讀能力。

那么,怎樣讓學(xué)生通過(guò)“閱讀”提升思維力水平呢?這需要教師發(fā)揮“主導(dǎo)者”“導(dǎo)”的作用,“導(dǎo)”也就是用“巧問(wèn)”為學(xué)生搭建起解讀文本的橋梁,使其由“游離文本”到“融入文本”,再由“融入文本”躍升到“生發(fā)文本”;在這個(gè)過(guò)程中,其思維也是步步深入的。這樣,每一次文本解讀的過(guò)程,都是誘導(dǎo)學(xué)生思維步步深入的過(guò)程,久而久之,學(xué)生的思維力就會(huì)得到增強(qiáng),其現(xiàn)代文閱讀能力也相應(yīng)得到提高。

可能有人會(huì)問(wèn):“提問(wèn),不是每堂語(yǔ)文課都在進(jìn)行嗎?”沒(méi)錯(cuò)。但關(guān)鍵是老師的“問(wèn)”能否引發(fā)學(xué)生的思維;能否讓其思維展開聯(lián)想、想象,進(jìn)行歸納、演繹、判斷、推理。時(shí)下的現(xiàn)代文教學(xué),課堂氛圍貌似熱鬧,實(shí)則是很多時(shí)候?qū)W生只被動(dòng)地附和著老師的“無(wú)疑而問(wèn)”,其思維大多處于怠惰、沉睡狀態(tài)。長(zhǎng)此以往,學(xué)生的思維力發(fā)展緩慢乃至凝滯。于是乎,學(xué)生能理解教過(guò)的課文,卻很難獨(dú)立解讀陌生的文章。所以,現(xiàn)代文閱讀教學(xué)中,教師有效的“導(dǎo)”就分外重要。

那么,該怎樣“導(dǎo)”呢?筆者以為,教師首先可導(dǎo)之以“開放性設(shè)問(wèn)”,使學(xué)生融入文本,迫使其主動(dòng)思考。

解讀文本的第一步,就是要迫使解讀者將“游離的我”不自覺(jué)地融入到文本中去,這就要借助“開放性設(shè)問(wèn)”這一平臺(tái)了。開放性設(shè)問(wèn)的“開放性”,一是“問(wèn)題指向”的開放性,它涉及文本的方方面面,這就為水平無(wú)論是高是低的學(xué)生,就文本或深或淺的不同層面發(fā)表自己的看法提供了可能;二是指“涉及對(duì)象”的開放性,它能全方位地最大限度地調(diào)動(dòng)各個(gè)層面學(xué)生的思維,這就保證了其參與的廣泛性。

譬如《項(xiàng)鏈》這篇小說(shuō),對(duì)瑪?shù)贍柕氯宋锏睦斫?傳統(tǒng)的解讀都是批判主人公小資產(chǎn)階級(jí)的虛榮心,批判享樂(lè)主義腐朽思想。如果教師囿于這一定論,圍繞主人公的虛榮心設(shè)問(wèn),則課堂教學(xué)流程就會(huì)呈單一的、線性的走向。雖然教師的預(yù)設(shè)大多會(huì)順利地達(dá)成,但學(xué)生的思維則是束縛的、被動(dòng)的、僵化的。那個(gè)閱讀主體的“我”,并沒(méi)有主動(dòng)地展開與作者、文本的多重對(duì)話,基本是游離于作品之外的。

但施教者如果運(yùn)用開放性設(shè)問(wèn),例如:“你是喜歡十年前的瑪?shù)贍柕?還是喜歡十年后的瑪?shù)贍柕履?”結(jié)果就會(huì)有所不同。立足于閱讀主體“我”,可言我喜歡十年前的瑪?shù)贍柕?也可言我喜歡十年后的瑪?shù)贍柕?。如?思維自然就會(huì)順延:十年前的瑪?shù)贍柕滦愿袷窃鯓拥?十年后的瑪?shù)贍柕滦愿裼质窃鯓拥?這樣,閱讀者自然會(huì)對(duì)十年前后人物的言、行、心理進(jìn)行分析。因?yàn)檫@一問(wèn)題涉及到文本的方方面面,使得解讀者能較容易地找到支撐自己觀點(diǎn)的論據(jù);又因?yàn)檫@一問(wèn)題調(diào)動(dòng)了閱讀者的情感因素“你喜歡與否”,這就保證了各個(gè)層面的學(xué)生都有感可抒,有議可發(fā)。在這一過(guò)程中,解讀者可言褒貶,可表好惡,可評(píng)可析……雖然,解讀者思維展開的程度深淺不一,但無(wú)疑地,思維是呈發(fā)散地、鮮活地、個(gè)性地展開的;那個(gè)原本“游離的我”是自然地、主動(dòng)地、愉悅地融入了文本,從而完成了文本的初步感知。

開放性設(shè)問(wèn)的角度廣泛?？蓮陌H角度,“你喜歡這篇文章嗎,為什么?”也可從評(píng)點(diǎn)角度,“對(duì)本文的傳統(tǒng)看法,你是贊同還是反對(duì),請(qǐng)講理由?”可“面”上設(shè)疑,“瀏覽全文,你有何疑問(wèn)?”也可“點(diǎn)”上發(fā)散,“誰(shuí)是造成瑪?shù)贍柕碌谋瘎〉膬词?”究竟該選用何種角度,施教者應(yīng)視文本的特點(diǎn)靈活采用。

值得注意的是,無(wú)論從何種角度,設(shè)問(wèn)都要立足于解讀者“我”:“我”觀文本,“我”讀文本,“我”言好惡,“我”評(píng)人物。這樣,才能迫使那個(gè)原本“游離的我”,與“文本”不自覺(jué)地聯(lián)系起來(lái),從而不由自主地放飛自己的想象力和創(chuàng)造力,與作者、文本展開多重對(duì)話,這就為解讀者“融入文本”提供了充分的保證。

其次,教師可誘之以“層遞性設(shè)問(wèn)”,使學(xué)生深入文本,促使其思維往縱深探究。

在學(xué)生“融入文本”之后,重要的是如何讓其“深入文本”。我們知道,優(yōu)秀文學(xué)作品的主旨往往是深蘊(yùn)在景、事或物上,要步步探究才能觸摸到;而思維的規(guī)律也是循序漸進(jìn)的,它有一個(gè)由淺入深、由表及里的過(guò)程。倘要領(lǐng)悟文本的深層意蘊(yùn),就要在設(shè)問(wèn)的層遞性上下功夫。此時(shí),教師就要善于著眼全文,提綱挈領(lǐng),設(shè)計(jì)出一組由易到難、環(huán)環(huán)相扣的問(wèn)題,引領(lǐng)學(xué)生,誘導(dǎo)其思維步步深入,完成文本的“深層解讀”。

例如,《項(xiàng)鏈》一文,在學(xué)生明了十年前后瑪?shù)贍柕碌牟煌愿窈?執(zhí)教者可在這表層解讀的基礎(chǔ)上,作如下層進(jìn)式設(shè)問(wèn),進(jìn)行小組討論:

十年前后瑪?shù)贍柕碌男愿裼泻尾煌?其性格變化的原因是什么?她性格的變化符合人物自身發(fā)展的邏輯嗎?對(duì)瑪?shù)贍柕氯宋锏睦斫?傳統(tǒng)的解讀都是批判主人公小資產(chǎn)階級(jí)的虛榮心、批判享樂(lè)主義腐朽思想,你認(rèn)同這一觀點(diǎn)嗎,為什么?倘立足于全面客觀的角度,你認(rèn)為應(yīng)該對(duì)瑪?shù)贍柕滦蜗笞骱卧u(píng)析呢?小說(shuō)的主題又是什么呢?

這組問(wèn)題在學(xué)生表層解讀的基礎(chǔ)上,既著眼于人物性格的前后變化,起點(diǎn)較低;又遵循了循序漸進(jìn)的認(rèn)知規(guī)律,環(huán)環(huán)相扣,步步深入,能激發(fā)學(xué)生的思維往縱深處發(fā)展,與作者、文本展開多重對(duì)話。

隨著思維的發(fā)散、碰撞、整合,瑪?shù)贍柕滦蜗笞匀粫?huì)在同學(xué)們心中鮮活起來(lái):她固然有虛榮的一面,但更有天真善良、直面人生、誠(chéng)實(shí)堅(jiān)強(qiáng)等令人敬重的一面;丟項(xiàng)鏈很難說(shuō)是禍?zhǔn)歉?但無(wú)疑,讓她從依賴走向了獨(dú)立,從夢(mèng)幻走向了現(xiàn)實(shí),促進(jìn)了其性格的發(fā)展。她的仰慕虛榮,固然有其性格因素的原因,但更是資產(chǎn)階級(jí)社會(huì)對(duì)婦女的評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)所致。

解讀至此,同學(xué)們的心中無(wú)疑地都會(huì)有一個(gè)“我的瑪?shù)贍柕隆?她融入了解讀者“我”的人生經(jīng)歷、人生體驗(yàn)和人生思考,是獨(dú)特的立體的“這一個(gè)”,而非標(biāo)簽化了的只有“小資產(chǎn)階級(jí)虛榮心”的平面的瑪?shù)贍柕?。隨著對(duì)人物形象的準(zhǔn)確把握,對(duì)主題的解讀也就變得豐富多彩起來(lái):可以是傳統(tǒng)的批判小資產(chǎn)階級(jí)的虛榮心,也可是抨擊資本主義社會(huì)把婦女當(dāng)玩物的腐朽制度;可以是磨難未嘗不是一筆財(cái)富,也可上升到哲理層面——人生中的得失總是相依的……無(wú)論哪一種解讀,都緣于學(xué)生的獨(dú)立思考。至此,學(xué)生的思維完全被激活,完成了較深層次的文本解讀。

“層遞性設(shè)問(wèn)”時(shí),施教者可按不同文體的特征來(lái)設(shè)問(wèn)。倘是敘事的,則可由事入理:何時(shí)何地何因發(fā)生了什么事?詳寫了什么?闡明了怎樣的主旨?用了什么手法?為何這樣寫?倘是記人的,則可由言行到品質(zhì):人物有怎樣的言行舉止?這些言行體現(xiàn)了人物什么品質(zhì)?表現(xiàn)了人物怎樣的情感?刻畫人物用了什么手法?起到了怎樣的表達(dá)作用?作者對(duì)人物情感如何?你對(duì)人物的情感又怎樣?倘是繪景的,則可由景到情:文中繪了什么景?景色特點(diǎn)是什么?景中寄寓了作者怎樣的情感?作者是怎樣寫景的?為什么要這樣寫?倘是說(shuō)理的,則可由論據(jù)至論點(diǎn):文中羅列了哪些事實(shí)論據(jù)和道理論據(jù)?分別說(shuō)明了什么道理?全文論證了什么道理?運(yùn)用了怎樣的論證方法?達(dá)到了怎樣的說(shuō)理效果?你贊同作者的觀點(diǎn)嗎?……總之,無(wú)論何種文體,均要遵循思維規(guī)律,由易到難地設(shè)問(wèn):從景到情、從事到理、從內(nèi)容到手法、從現(xiàn)象到本質(zhì)、從感知到評(píng)析。如此,才能引領(lǐng)思維去蕪存精,步步深入,得文章之精髓,在“理趣”中,享受到“凌絕頂”的愉悅,完成文本的“深層解讀”。

第三,教師可啟之以“拓展性設(shè)問(wèn)”,導(dǎo)引學(xué)生生發(fā)文本,使其思維更上一層樓,收獲別有洞天的驚喜。

學(xué)生在完成了文本的“深層解讀”后,似乎已得文本之“意”了。但“經(jīng)典不厭百回讀”,大家之文,往往平中蘊(yùn)奇,常中見險(xiǎn)。融入文中,會(huì)勝境迭出;跳出文本,又別有天地。這時(shí),施教者倘輔之以“拓展性設(shè)問(wèn)”,則可導(dǎo)引學(xué)生思維更上一層樓:或歸納、或評(píng)析、或求異、或創(chuàng)新、或想象、或再創(chuàng)造。無(wú)論哪種,都可促使其生發(fā)文本,加深對(duì)文本的解讀。

《項(xiàng)鏈》一文,在完成了瑪?shù)贍柕滦蜗蠓治龅纳顚咏庾x后,倘著眼于學(xué)生創(chuàng)造性思維的開掘,則教師可輔之以拓展性設(shè)問(wèn):“瑪?shù)贍柕轮獣皂?xiàng)鏈?zhǔn)羌俚闹髸?huì)怎樣處理呢?”這一設(shè)問(wèn)是在文本解讀基本完成的基礎(chǔ)上提出的,能激發(fā)學(xué)生再創(chuàng)造的巨大熱情,能最大限度地調(diào)動(dòng)他們的聯(lián)想思維和想象思維,從而,根據(jù)人物性格的發(fā)展,推測(cè)出多彩的結(jié)局。無(wú)論學(xué)生作出怎樣的推測(cè),都是對(duì)人物形象解讀的延伸,是對(duì)主題解讀的深化,是立足于文本基礎(chǔ)的再創(chuàng)造。

倘著眼于歸納思維的角度,則施教者也可如此拓展設(shè)問(wèn):“通過(guò)對(duì)瑪?shù)贍柕逻@一人物形象的解讀,你在小說(shuō)的人物分析方面收獲了什么?”這一設(shè)問(wèn)可促使學(xué)生審視自己的解讀過(guò)程,對(duì)自己的解讀思路進(jìn)行總結(jié)、歸納。他們的收獲雖會(huì)因人而異,但在分析人物時(shí),若全面地、客觀地、立體地去觀照,這一感悟應(yīng)該會(huì)是共通的。我想,當(dāng)他們能把這一感悟遷移到同類文本的解讀中時(shí),那么,《項(xiàng)鏈》一文解讀的目的才是真正達(dá)到了——因?yàn)樗麄円褜ⅰ叭魏挝谋镜慕庾x都僅是一個(gè)例子”這一理論付諸實(shí)踐了。

“拓展性設(shè)問(wèn)”,重點(diǎn)應(yīng)立足課本,由此及彼,拓展閱讀能力。如著眼創(chuàng)造思維和聯(lián)想思維,則可推測(cè)未知,“如果鴻門宴上項(xiàng)羽殺了劉邦,那么歷史會(huì)否重寫?”;也可擬想入境,“假如我是翠翠,那么我會(huì)……”如著眼于歸納思維,則可重在反思總結(jié),如“通過(guò)解讀此文,你在作品的主題(或人物或環(huán)境)解讀方面有何收獲?”如著眼于評(píng)析探究思維,則可在文本求異上拓展,如“‘世間行樂(lè)亦如此,古來(lái)萬(wàn)事東流水,你同意李白的看法嗎?”“‘事不目見耳聞而臆斷其有無(wú),可乎?這話就一定對(duì)嗎?目見耳聞的結(jié)論,就一定正確嗎?” 總之,無(wú)論從何種角度設(shè)問(wèn),都要力求達(dá)到以“個(gè)”推“類”,以“點(diǎn)”及“面”,要既有利于文本解讀的深化,又有利于思維能力的提升。

當(dāng)然,“拓展性設(shè)問(wèn)”也可跳出課堂,溝通生活,培養(yǎng)語(yǔ)文素養(yǎng)。如《金岳霖先生》一文,可根據(jù)文本“以細(xì)節(jié)來(lái)寫人物”這一寫作主要特點(diǎn)設(shè)問(wèn):“你能否用細(xì)節(jié)描述‘你的媽媽呢?”問(wèn)題雖然老套,卻能促使學(xué)生聯(lián)系生活,調(diào)動(dòng)他們的情感積累;又能加深其對(duì)本文寫作特點(diǎn)的體會(huì)。

值得注意的是,“我們?cè)谶M(jìn)行拓展性設(shè)問(wèn)”時(shí),無(wú)論是立足課本、由此及彼,還是跳出課堂,溝通生活,都切忌游離文本、另起爐灶。語(yǔ)文教學(xué)要有語(yǔ)文味,其“拓展”一定要是立足于文本之上的拓展。

總之,文本解讀中,教師倘能真正立足于“生”,在“導(dǎo)”的有效性上下工夫,靈活得當(dāng)?shù)剡\(yùn)用“開放性設(shè)問(wèn)”、“層遞性設(shè)問(wèn)”和“拓展性設(shè)問(wèn)”,那么,學(xué)生就會(huì)由“游離文本”到“融入文本”,而后“深入文本”乃至“生發(fā)文本”;而相應(yīng)的,其思維也會(huì)由表及里,步步深入地展開。久而久之,學(xué)生的文本解讀能力就會(huì)不斷提高,其思維也會(huì)由被動(dòng)逐漸轉(zhuǎn)為主動(dòng),最后養(yǎng)成積極思維的習(xí)慣。這樣,隨著解讀能力的不斷提高,解讀者就能品嘗到“閱讀的快樂(lè)”,這種快樂(lè)堆壘到一定程度,他就有可能進(jìn)入“享受閱讀”的殿堂。如此,一方面緣于思維的慣性驅(qū)使其由被動(dòng)閱讀轉(zhuǎn)向主動(dòng)閱讀;另一方面,“閱讀的快樂(lè)”又驅(qū)使其愉悅閱讀,如此的良性循環(huán),必然會(huì)使學(xué)生閱讀水平迅速提升,至那時(shí),何愁高考現(xiàn)代文閱讀得分不高!當(dāng)然,提高現(xiàn)代文閱讀的途徑還有許多,本文僅是筆者由“高考現(xiàn)代文閱讀得分偏低”這一問(wèn)題引發(fā)的些許思考和探索,更多的還需大家在今后的教學(xué)中不斷地摸索和實(shí)踐才能領(lǐng)悟到。

[作者通聯(lián):浙江寧波市北侖中學(xué)]