提倡“誦讀”

張　慶

前些日子,我到一所學(xué)校聽語(yǔ)文課,發(fā)現(xiàn)學(xué)生學(xué)過的課文,周邊的空白處及字里行間都密密麻麻寫滿了字。我不禁一陣驚喜:孩子們都已養(yǎng)成“不動(dòng)筆墨不讀書”的好習(xí)慣了!然而拿起來一看,不對(duì)了,原來學(xué)生在書上寫的不是讀書的心得,而是從老師那兒“搬運(yùn)”過來的“條條”,如分段,各段從第幾節(jié)到第幾節(jié),段落大意,中心思想,“思考·練習(xí)”中各題的標(biāo)準(zhǔn)答案,某某部分用的手法,諸如“以物喻人”“排比”“對(duì)偶”等等。

這令我陷入了沉思。這些年來,我們的閱讀教學(xué)的目標(biāo)是什么?是讓學(xué)生獲得對(duì)范文的理性認(rèn)識(shí)。教學(xué)的主要手段是什么?是理性的分析。不是嗎?教一課書,我們總是先讓學(xué)生分段,再看看某段(或某節(jié))有幾句話。然后通過分析,從中概括出詞義、段落大意、主要內(nèi)容和中心思想等等。這些結(jié)論為什么要以語(yǔ)言文字的形式凝固下來?又為什么要讓學(xué)生記在書上?顯而易見,是為了應(yīng)付考試。至于對(duì)語(yǔ)言材料、語(yǔ)言模型的感知積累,對(duì)課文的形象、思想、情感的自我感受與體驗(yàn)則重視不夠。本來是情感豐富、形象生動(dòng)的課文,通過老師的分析與概括,鮮活的語(yǔ)言被拋在腦后了,生動(dòng)的形象不見了,豐富的情感也蕩然無(wú)存了。我們讓學(xué)生接受的不是蜿蜒飛騰的“生龍”、威風(fēng)凜凜的“活虎”,而是幾根干巴巴的龍筋、一堆黑糊糊的虎骨。這樣的語(yǔ)文課怎么會(huì)引起孩子們的興趣呢?

小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)當(dāng)指導(dǎo)學(xué)生正確地理解和運(yùn)用祖國(guó)語(yǔ)文,豐富語(yǔ)言的積累,并在學(xué)習(xí)語(yǔ)言的過程中增加學(xué)生的文化底蘊(yùn),培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造力,培養(yǎng)愛美的情趣,發(fā)展健康的個(gè)性,養(yǎng)成良好的意志品格。如果僅僅讓學(xué)生獲得這些失去了具體的語(yǔ)言、內(nèi)容、形象、思想和情感的抽象結(jié)論,怎么能夠幫助學(xué)生積累語(yǔ)言、發(fā)展語(yǔ)言能力呢?又怎么能夠培養(yǎng)學(xué)生愛美的情趣、使學(xué)生受到形象的感染呢?

近幾年來,雖然不少老師知道閱讀教學(xué)應(yīng)該以讀書訓(xùn)練為主線,在課堂教學(xué)中加強(qiáng)了學(xué)生的讀書活動(dòng),但是由于缺乏經(jīng)驗(yàn)和方法,有的不敢講或不知道該怎么講,有的只是讓學(xué)生一遍遍地傻讀,讓人聽下來似乎覺得其教學(xué)效果還不如“老一套”,于是對(duì)讀書內(nèi)化的閱讀教學(xué)改革思路產(chǎn)生懷疑、動(dòng)搖。

改用新方法,教師一時(shí)不適應(yīng)也是正常的。這好比學(xué)跳高,開始用的是“跨越式”,后來聽說“背越式”能提高成績(jī),就改跳“背越式”。由于不習(xí)慣,一開始反而還不如“跨越式”跳得高。其實(shí),只要堅(jiān)持下去,掌握了“背越式”的技術(shù)要領(lǐng),其成績(jī)肯定是會(huì)大幅度提高的。

問題是該怎樣指導(dǎo)學(xué)生讀書?

我們?cè)撛趺纯创喿x教學(xué)?通過學(xué)習(xí)“新大綱”,大家認(rèn)識(shí)到,閱讀教學(xué)就是在教師指導(dǎo)下的學(xué)生自己的閱讀實(shí)踐活動(dòng)。怎么才能使學(xué)生理解課文內(nèi)容?根深蒂固的傳統(tǒng)觀念認(rèn)為:必須要老師亦步亦趨地搞理性分析。似乎離開了老師的分析講解,學(xué)生就不能理解課文內(nèi)容。事實(shí)上,要讓學(xué)生理解課文內(nèi)容,最根本的途徑還是老老實(shí)實(shí)地、原原本本地去讀書。老師的職責(zé)只是指導(dǎo)學(xué)生讀書。

問題仍然是該怎樣指導(dǎo)學(xué)生讀書?

通過大家的實(shí)踐與討論,現(xiàn)在越來越多的有識(shí)之士認(rèn)為:小學(xué)各年級(jí)的閱讀教學(xué)應(yīng)提倡“誦讀”,教師要激發(fā)學(xué)生誦讀的興趣,教給學(xué)生誦讀的方法,解答學(xué)生遇到的疑難,當(dāng)好學(xué)生讀書活動(dòng)的組織者、指導(dǎo)者和合作者。

什么是誦讀?誦讀并不是一個(gè)新的提法,誦讀在我國(guó)傳統(tǒng)蒙學(xué)中,是先生教給蒙童的主要讀書方法。宋人鄭俠有《教子孫讀書》詩(shī):“淡然虛而一,志慮則不分。眼見口即誦,耳識(shí)潛自聞。神焉默省記,如口味甘珍。一遍勝十遍,不令人艱辛。”這首詩(shī)講的其實(shí)就是誦讀。意思是說,讀書安神靜氣,虛心專一,思考問題就不會(huì)分神。眼睛看到即在口中誦讀,耳聞自己的誦讀聲即潛心思考和記憶,就好比品味甘美珍異的食物。這樣讀書,一遍可以勝過十遍,而且還不至于太勞累。

誦讀也是朗讀,不過它跟朗讀相比,還有以下幾個(gè)特點(diǎn)。

首先,誦讀更注重一個(gè)“熟”字。不是讀一遍兩遍,而是要讀好多遍,即所謂“熟讀成誦”。為什么要讀這么多遍呢?古人早就說過:書讀百遍,其義自見。朱熹對(duì)此也有過精辟的解釋:“大凡讀書,須是熟讀,讀熟了自精熟,精熟后理自見得。如吃果子一般,劈頭方咬開,未見滋味便吃了;須是細(xì)嚼教爛,則滋味自出,方始識(shí)得這個(gè)是甜、是苦、是辛,始為知味?！?見《朱子語(yǔ)類》)

其次是要“精思”?？追蜃诱f得好,“學(xué)而不思則罔”。若是像小和尚念經(jīng)那樣——口到心不到,即使讀上千遍,“其義”也不能“自見”。閱讀活動(dòng)應(yīng)十分強(qiáng)調(diào)“尋言以明象”。嘴巴讀出來,就要迅速在腦海里浮現(xiàn)出生動(dòng)可感的畫面來。比如你讀《翠鳥》中描寫翠鳥外形特點(diǎn)的一段,就要一邊讀一邊在腦子里“過電影”。也就是說,要迅速地把文字符號(hào)轉(zhuǎn)換成形象,想象出翠鳥的爪、羽毛、眼睛、嘴是什么樣子、什么顏色的,并將其整合成一個(gè)完整的翠鳥的形象。

三是更注重聲調(diào)的抑揚(yáng)頓挫。要知道,聲調(diào)也是一支無(wú)形的“筆”,也可以繪形繪色。不過它不是用線條、色彩,而是用聲調(diào)的輕重疾徐、抑揚(yáng)頓挫。你讀“小雪花飄呀飄呀”,就要讀得輕一些,慢一些,讓人聽了好像看到一片片雪花飄飄悠悠落下來。若是讀“狂風(fēng)呼嘯,大雪紛飛”,就要讀得重一些,有氣勢(shì)一些。只有這么讀,才能讓人感到雪下得很大很大,風(fēng)刮得很猛很猛。

誦讀是不是等同于朗誦呢?二者不是一碼事。朗誦是表演給別人看的,可以配合表情、手勢(shì)。誦讀不是表演給別人看的,而是對(duì)課文內(nèi)容自我感受、自我體驗(yàn)、自我欣賞的一種讀書方式。

誦讀最適用于那些聲情并茂的課文,如詩(shī)歌(尤其是古詩(shī))、小說、寫景或抒情的散文等。

為什么小學(xué)階段各年級(jí)的閱讀教學(xué),要提倡這種以密詠恬吟、自我體驗(yàn)為特征的誦讀呢?

這是因?yàn)殚喿x本來就是閱讀主體的個(gè)性化行為。學(xué)生的閱讀活動(dòng),離不開閱讀主體固有的知識(shí)與生活經(jīng)驗(yàn)。學(xué)生對(duì)于課文中的信息,只有在他的記憶貯存中能夠找到與它具有相似性的信息組塊以后,才能夠進(jìn)行匹配與識(shí)別。這種匹配與識(shí)別的過程,就是大腦中的相似組塊和課文中的信息通過相似運(yùn)動(dòng)而相互激活、相互聯(lián)系、相互調(diào)制的過程。由于每個(gè)學(xué)生頭腦里存儲(chǔ)的相似模塊(即存儲(chǔ)于記憶中的知識(shí)與經(jīng)驗(yàn))各不相同,因而即使是同一篇課文,其認(rèn)識(shí)與感受也不會(huì)是相同的。如學(xué)習(xí)了《大森林的主人》,有的同學(xué)認(rèn)為獵人善于利用森林中的樹枝、松雞、苔蘚等以求生存,是值得贊揚(yáng)的。而有的同學(xué)卻批評(píng)了獵人破壞生態(tài)環(huán)境的行為。由此看來,那種以教師分析、學(xué)生記憶為特征的閱讀教學(xué)方法是有悖于學(xué)生的閱讀心理機(jī)制的,不利于發(fā)展學(xué)生的個(gè)性,培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立見解,理應(yīng)予以擯棄,而代之以在教師指導(dǎo)下的學(xué)生自主的閱讀實(shí)踐活動(dòng)。

誦讀還有助于學(xué)生的思考,從而克服“唱仰天書歌”的不良習(xí)慣。正如朱熹所說,“讀誦者,所以助其思量,常教此心在上面流轉(zhuǎn)?！泵鞔难Μu也說:“凡讀書須虛心定氣,緩聲以誦之,則可以密察其意。若心雜氣粗,急聲以誦,真村學(xué)小兒讀誦斗高聲,又豈能識(shí)其旨趣之所在耶?”(《薛文清公讀書錄》卷五)

此外,這種讀書方法,還有助于體會(huì)課文的聲律氣韻,有利于培養(yǎng)語(yǔ)感和背誦積累。

怎樣在閱讀教學(xué)中指導(dǎo)學(xué)生誦讀、養(yǎng)成誦讀的習(xí)慣呢?

我們知道,誦讀課文是一個(gè)動(dòng)態(tài)的過程,亦即閱讀主體對(duì)課文認(rèn)知不斷深化的過程。因此,在不同的閱讀層面應(yīng)對(duì)學(xué)生有不同的要求。

一、 整體感知層面的誦讀訓(xùn)練

此是訓(xùn)練誦讀的第一步。這一步先要讓學(xué)生辨認(rèn)書面符號(hào)(即識(shí)字),再憑借口語(yǔ)經(jīng)驗(yàn)對(duì)書面符號(hào)進(jìn)行“意義組合”,然后逐步達(dá)到“讀得字字響亮,不可誤一字,不可少一字,不可多一字,不可倒一字”。對(duì)于那些兒童比較生疏的書面語(yǔ)言,由于得不到口語(yǔ)經(jīng)驗(yàn)的支持,可能出現(xiàn)讀破詞語(yǔ)或句子的情況,這就需要老師給予具體指導(dǎo);對(duì)于剛剛起步學(xué)習(xí)閱讀的兒童,老師還可以領(lǐng)著學(xué)生一句一句地讀。在這一層面,學(xué)生主要是對(duì)課文內(nèi)容進(jìn)行整體感知,就像在某個(gè)城市的上空搞“航拍”,拍出的是這個(gè)城市的全景。

二、 感悟?qū)用娴恼b讀訓(xùn)練

感悟?qū)用娴恼b讀,是要在初步感知的基礎(chǔ)上,進(jìn)而要求學(xué)生深化對(duì)課文內(nèi)容的自我感受與體驗(yàn)。在這一層面訓(xùn)練學(xué)生誦讀課文,應(yīng)堅(jiān)持“扣讀導(dǎo)悟,以讀見悟”。即緊緊地扣著讀書,引導(dǎo)學(xué)生通過感知、領(lǐng)悟、想象、聯(lián)想等活動(dòng),理解其語(yǔ)言,進(jìn)入其境界,體會(huì)其感情。然后再通過學(xué)生的讀,來檢驗(yàn)他們是不是已經(jīng)對(duì)課文有所感悟了。學(xué)生一旦進(jìn)入了課文所描繪的境界,讀起課文來,自然能夠虛心涵泳,以聲傳情,聲情并茂。

請(qǐng)看于永正老師教《翠鳥》一課的片段:

(學(xué)生自由朗讀課文第二、三節(jié))

師:誰(shuí)來讀給大家聽一聽?

生:(讀)“翠鳥鳴聲清脆,愛貼著水面疾飛。(師插話:‘疾飛讀得好,讓人聽了感到翠鳥飛得很快。)一眨眼,又輕輕地停在葦稈上了。(師插話:‘輕輕再讀輕讀慢,讓人感到翠鳥落得很輕。要這樣讀:‘一眨眼,又輕輕地停在葦稈上了。)它一動(dòng)不動(dòng)地注視著泛著微波的水面,等著游到水面的小魚。(師插話:注意,這時(shí)靜極了,讀到‘小魚,連呼吸都要屏住。大家齊讀這一節(jié)體會(huì)體會(huì)。)

(學(xué)生齊讀:‘它一動(dòng)不動(dòng)地……)”

通過這一教學(xué)片段,我們可以看出,誦讀與感悟是相輔相成的。感悟會(huì)之于心,誦讀出之于口,心口相應(yīng),相得益彰。指導(dǎo)學(xué)生感悟課文,就是要讓他們走進(jìn)角色,體會(huì)情感,想象場(chǎng)景。誦讀課文,不過是把自己對(duì)課文的感悟用聲音表達(dá)出來罷了。

三、 積累層面的誦讀訓(xùn)練

積累層面的誦讀訓(xùn)練,具有整合與審美的功能。有的教師指導(dǎo)學(xué)生背誦課文,往往只求短時(shí)突擊,死記硬背,變成了“單打一”的語(yǔ)言外殼的記誦,而把蘊(yùn)藏在語(yǔ)言之中的特定表象和思想感情拋到了一邊。這樣做不僅削弱了背誦訓(xùn)練的價(jià)值,而且也不利于形成有效的積累,這是因?yàn)椤斑M(jìn)入學(xué)生頭腦的語(yǔ)言,必須是真正構(gòu)成可視可感的表象或概念的外殼,而不是‘空殼,這樣的語(yǔ)言才可以成為他們思維和表達(dá)的工具,供他們自由地驅(qū)遣、運(yùn)用”。(胡克英《教學(xué)論研究》)。我們應(yīng)在學(xué)生充分感悟和理解的基礎(chǔ)上,組織他們練習(xí)背誦。要讓學(xué)生一邊輕輕地吟誦,一邊展開想象。必要時(shí)可輔之以掛圖、錄像或多媒體?！安豢蔂繌?qiáng)暗記,只是要多誦數(shù)遍,自然上口,久遠(yuǎn)不忘”(宋人張洪等選編的《朱子讀書法》)。也可以采用創(chuàng)造性復(fù)述、分角色對(duì)話、演課本劇等形式,進(jìn)一步加深對(duì)范文語(yǔ)言的感受與內(nèi)化。總之,積累層面的誦讀訓(xùn)練,應(yīng)是對(duì)所學(xué)課文從形式到內(nèi)容進(jìn)行的立體的審美體驗(yàn)和全方位的語(yǔ)言積累。

(2001年4月)