試論語義分類法在閱讀課教學(xué)中的應(yīng)用

秦小鋒

摘要:根據(jù)語義學(xué)理論,語義可以有很多種不同的分類方法。從不同角度來看,詞匯就具有不同的意義,有的體現(xiàn)在內(nèi)涵上,有的體現(xiàn)在外延上。很多學(xué)生往往只了解詞匯的詞典意思,而對詞匯的其它意思了解甚少,導(dǎo)致閱讀理解的失敗。通過對不同的語義分類方法的研究分析,可以看出,語義分類法在閱讀課教學(xué)中具有舉足輕重的作用。

關(guān)鍵詞:語義理論;語義分類;閱讀理解

1. 引言

語義學(xué)通常被定義為研究語言意義的科學(xué)。Saeed (1997:5) 指出:語義學(xué)的基本任務(wù)是表明人們?nèi)绾问褂谜Z言來交流意義。語言的信息是指以語言為載體,生發(fā),存儲,傳輸?shù)南?nèi)容(徐盛桓,1996:5);而語義卻是不依賴語境的語句的字面意義,是語句各成分間作用的結(jié)果,它使語句各成分間作用力和關(guān)系相對穩(wěn)定。因此,語言教學(xué)內(nèi)容和研究對象常被范疇化為對語義(當然還包括語音,語用,語法,以及修辭等)的教學(xué)研究。語義理論的研究和發(fā)展為語言教學(xué)開辟了一個廣闊的發(fā)展空間,創(chuàng)造出了更有效的教學(xué)方法。閱讀理解是讀者利用背景知識和語言功力對讀物進行積極思維的過程,即“自上而下”和“自下而上”兩種處理方式相互結(jié)合的過程。“自上而下”是讀者根據(jù)先前的經(jīng)歷和背景知識預(yù)測輸入的信息,并對這一預(yù)測給予肯定或否定的過程?！白陨隙隆奔铀倭诵畔⒌耐?有助于讀者消除歧義,而“自下而上”是對單個語言單位進行解碼的過程。讀者對作者意思理解的多少和深淺,在很大程度上取決于兩個重要因素:(1)讀者自身的知識和水平。(2)讀者解碼單個語言單位的能力,即正確獲取語義的能力。然而在中國,非英語專業(yè)的大學(xué)生往往只了解詞匯的詞典意思,而對詞匯的其它意思了解甚少,因此,導(dǎo)致閱讀理解的失敗。從不同角度來看,詞匯就具有不同的意義,有的體現(xiàn)在內(nèi)涵上,有的體現(xiàn)在外延上。實際上,大部分受文化制約的詞匯的詞義具有模糊性和不確定性,因此語義分類法在閱讀課教學(xué)中具有舉足輕重的作用。語義的分類方法種類繁多,基本的有主題義與次要義概念義與情景義;描述義與感情義;本義與喻義;主動義與被動義;主觀義與客觀義等等,不一而足。本文將挑選其中的幾種,探討它們在閱讀課教學(xué)中的應(yīng)用。

2. 主題義與次要義

有些詞語在交際中比其他詞語更加重要,轉(zhuǎn)達了講話人的主要意圖,而有些詞語僅起輔助性作用,轉(zhuǎn)達的意義較為次要。據(jù)此我們可把語義分成主題義和次要義,前者是重要信息之所在,后者僅具有語法義,或是對主題義的補充和例舉,或無甚意義,是比主題義較為次要的或可省去的意義,例如在句子“It is a bit warmer today, isnt it?”中,bit, warmer, today具有主題義,而其他幾個詞則具有次要義。在傳遞信息時,具有主題義的詞是不可省去的,而具有次要義的詞則是可以省去的,如電報語,標題,廣告等文體中常常保留使用主題義的詞語。

在語言交際中要使用這種次要義或無甚意義詞語的現(xiàn)象叫做語言的“冗余性” (Redundancy)。根據(jù)Fiske的調(diào)查,英語的冗余性為50%(Fiske,1982:11),這就是說有50%的詞可以省去,而不影響主要信息的傳遞和理解。

在一段文章中,有些句子是重要的,可稱之為主題句(Topic Sentence);有些句子是次要的,是用以舉例論證主題句的,可稱之為論證句(Supporting Sentence)。在篇章開頭出現(xiàn)主題句,其后是一連串的論證句,這種篇章信息結(jié)構(gòu)與人們演繹型的思維方法相似。若主題句出現(xiàn)在一個語篇的結(jié)尾,其前是一些說明性的論證句,這種篇章信息結(jié)構(gòu)與人們歸納型的思維方法相似。如果在一個語義連貫的段落里,主題句出現(xiàn)在段中,則是歸納型的思維方法和演繹性思維方法結(jié)合使用的反映。

上面一段話中,黑體部分的句子就是這段話的主題句(Topic Sentence),其它部分都是論證句(Supporting Sentence)。因此,在進行閱讀理解教學(xué)時,我們有必要對文章中的主題句及論證句進行講解分析,這樣既有利于講清文章的主要意思,抓住作者的思路,分清主次,便于理解,同時也培養(yǎng)了學(xué)生閱讀時須抓住主要信息的習(xí)慣。我們有些學(xué)生在閱讀時往往時眉毛胡子一起抓,不分主次輕重,不僅其閱讀速度上不去,也不能迅速抓住文章的要領(lǐng),不利于提高閱讀能力。

3.概念義與情景義

概念義,是人們從很多語言使用的情景中提煉和概括出來的。語項的感念義盡管各有不同,大致上還是很接近的,因此,獨立于具體情景的詞和句都會有自己的概念義。正如Ullmann (1962:49)所說:“如果詞在脫離上下文時無意義,則不可能編出詞典來?！钡诮涣魉枷霑r,情景是激起講話人思想的源泉,同時也決定了對詞匯,句型,文體,語調(diào)等的選擇,在什么場合下講什么話,怎么講,是言語交際中的一項主要內(nèi)容,這就要涉及到情景義。語句只用概念義表達,就會單調(diào),缺乏生氣,結(jié)果是“一千個譯者,只有一個哈姆雷特”;只要信息生發(fā),注重到它的情景義,語言交際就陷入不確定性,結(jié)果就會是“一千個譯者,就有一千個哈姆雷特”。語言從開始的概念義發(fā)展到后來的情景義,是語言進步的標志。

學(xué)習(xí)英語的中國學(xué)生由于受英漢詞典釋義的影響,往往對很多詞的使用情景范圍產(chǎn)生誤解。例如漢語中的“筆”在英文中是找不到一個對等詞的,它是鋼筆、毛筆、鉛筆、圓珠筆、蠟筆等的概括詞,大致相當于英語中的“writing instrument”;若譯為“pen”則是很不確切的,pen是蘸水筆。又如英語的“wine”也常被誤視為“酒”,實際上僅指葡萄酒,而漢語的酒是一個概括詞,包括白酒、甜酒、葡萄酒、啤酒、米酒、黃酒、藥酒等等。漢語中的“酒”實際上大致相當于英語中的alcoholic drink,即酒精飲料。

因而我們在教與學(xué)的過程中不可忽視不同語言的詞義范圍問題,不要輕易地為英漢詞典上的權(quán)宜釋義所“迷惑”。在以往的閱讀課教學(xué)中,我們有時僅注重概念義的教學(xué),以弄懂詞句意義為滿足,而不引導(dǎo)學(xué)生掌握何時何處如何使用何句的技能。這些通過詞典查找出來的概念義也常常是用漢語表達的,比較片面,不完全對應(yīng),正因為如此,學(xué)生即使遇到幾乎沒有什么生詞,題材并不生疏的文章,也會因為詞匯選義的失誤導(dǎo)致閱讀的失敗。由此可見,提高學(xué)生在語境中獲取詞匯情景義的能力是英語教學(xué)中的一個重要課題,而作為英語教學(xué)骨干課程的閱讀課對此更負有不可推卸的責任。

4. 描述義與感情義

一般說來,描述義是語義的中心所在,是對可能世界的描述。語言不僅有描述義,同時也可表達感情,態(tài)度,反映出說與聽兩者間的關(guān)系,這便叫做感情義,教與學(xué)一個詞句時,此兩義須同時掌握。這就是我們常說的“說話聽音”的含義,感情義往往要從“說話聽音”中獲得。

在當今美國,“cool”一詞是歌壇影視,報刊雜志和青少年喜歡運用的一個詞匯,該詞一掃往日“冷酷,冷淡”等意義,轉(zhuǎn)而表示對標新立異的思想,與眾不同的形象和美好事物的贊揚喝彩之義,喜歡看的觀眾常會在的宣傳片中聽到“Its cool”這一極富有煽動性的宣傳詞。目前,在我國青少年中使用率高的一個時髦詞匯“酷”就源于“cool”一詞的音譯,因此“酷”一詞也就被賦予了“cool”一詞新的意義,表示“美好,帥,棒,瀟灑”等意義。例如:He is cool(他很酷)

有些詞有褒義,有些詞有貶義,有些詞則為中性。如:pass away較為正式,常作褒義,die為普通用語,屬中性文體,在褒,貶義中都可用,而kick the bucket 為口語或俚語,多用于非正式文體,常用作貶。英語中的empiricism常被譯為漢語的“經(jīng)驗主義”,而漢語的“經(jīng)驗主義”一般含貶義,這種譯法就將漢語中的貶義特征強加到了英語單詞empiricism之上,這是不公平的。另外英語liberalism, sophisticated被譯為“自由主義”和“深于世故”時,也帶上了貶義的色彩,實在應(yīng)該為其“平反昭雪”。以褒詞貶用或貶詞褒用會產(chǎn)生諷刺效果,好話壞話須分清。

閱讀一個單詞和句子時,不僅應(yīng)知道其描述義,而且還應(yīng)該知道感情義,否則就不能充分地理解作者想要表達的意思。例如英文ornament如果我們簡單地理解為 “裝飾”, 有時亦有不妥之感,因為漢語用“裝飾”指學(xué)識往往含貶義,而英語則不然。又例如英文propaganda在英漢詞典上被譯為漢語“宣傳”,漢語“宣傳”是中性詞,而英文帶有貶義的色彩,因此在使用propaganda時應(yīng)特別小心,據(jù)此,我國的“宣傳部”不可譯為“the ministry of propaganda”?？梢娫~句的感情義在不同的語言中是有差異的,不可不“防”。

5.本義與喻義

本義往往是一個詞匯所具有的意義,而喻意往往是從本義派生出來的,是人類認知時跨概念域映和的結(jié)果。例如summer原義為“夏天”,而用于“He went to America in the summer of his life”時,則將其用作隱喻,意為“興旺時期”。 本義與喻義之間主要的語義聯(lián)系是隱喻性的,這是由人類具有隱喻性的思維特征所決定的。Summer本義為“夏季”,夏季在英國是一年中最好的季節(jié),因而就自然而然地將其隱喻性地轉(zhuǎn)為“興旺時期”。語言中應(yīng)用比喻,既可使表達生動,激發(fā)情感,又可發(fā)人深思,使人浮想聯(lián)翩,因此每一種語言中都存在著大量的比喻用法。有時英漢兩種語言不謀而和,本體和喻體相同,如:

as firm as a rock 堅如磐石

as light as a feather輕如鴻毛

as quick as lighting疾如閃電

再如英語中的head “頭”通過隱喻或換喻而產(chǎn)生了“火柴頭”,“頭腦”,“首腦”,“船頭”,“源頭”等詞義。英語中的board一詞,原始意義為“一快鋸薄的木材”,后來引申為“板床,黑板,布告牌,棋盤,船邊甲板等等”。

Lakoff & Johnson于1980年提出了“隱喻認知理論”,認為隱喻不僅僅是語言中的一種修辭現(xiàn)象,而且是人類一種重要的認知方法。隱喻是無處不在的,人類的思維過程充滿了隱喻。如上述英語單詞head和漢語的“頭”所產(chǎn)生的一系列意義演變,就是將人們熟悉的人體概念轉(zhuǎn)用來指其他具有類似特征的概念域。Langacker (1991) 認為:多義詞的多種意義之間的聯(lián)系不是任意的,而是通過特定的語義引申機制從典型發(fā)展而成的,各個值之間的每一種聯(lián)系都是有理據(jù)的。因此在教和學(xué)多義詞時,可從認知角度分析語義引申機制,幫助學(xué)生理清多義詞之間的隱喻性關(guān)系,向?qū)W生指出人類這種隱喻性思維的特征。這樣,不僅可使學(xué)生更容易地掌握一詞多義的用法,還可大大有利于拓展學(xué)生的聯(lián)想能力,能使他們更加深入地思考和理解語言中的多義現(xiàn)象。

因此,在閱讀課教學(xué)中我們教師應(yīng)當重視培養(yǎng)和提高學(xué)生外語學(xué)習(xí)中的“隱喻能力“,并將之視為與語法能力和交際能力同等重要的一種能力,這三種能力也都是掌握一種語言的重要標志。

6.結(jié)語

在閱讀課教學(xué)中,我們應(yīng)該注重引導(dǎo)學(xué)生不僅僅只懂得字典上的字詞意義,還應(yīng)該結(jié)合上下文,了解其具體的內(nèi)涵及外延意義。這樣就能充分調(diào)動和發(fā)揮學(xué)生主動學(xué)習(xí)的積極性,不但能使學(xué)生在潛移默化中養(yǎng)成良好的發(fā)掘,獲取詞義的習(xí)慣,提高他們的閱讀能力;而且學(xué)生在這一活動中也獲得了極大的成就感。學(xué)生常常會因親自發(fā)掘出自己原不知道的詞義得到心靈上的欣慰和滿足。這種感覺進而激發(fā)了學(xué)生學(xué)習(xí)上的自信和興趣,促進了他們的學(xué)習(xí)積極性,這無疑會對學(xué)生的學(xué)習(xí)產(chǎn)生不可估量的影響。為人之師,我們何樂而不為。

參考文獻

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