教師文本解讀的三個(gè)維度

鄭玉貞

對(duì)文本的解讀是新課程背景下閱讀教學(xué)的根本。教師只有正確、全面、深入地解讀文本,才能在課堂上做到胸有成竹、張弛有度、收放自如地引導(dǎo)學(xué)生個(gè)性化閱讀。

一、正確解讀,明確文本的指向性

正確把握文本多重價(jià)值中的核心價(jià)值,是正確解讀的第一步。教師在把對(duì)文本的解讀傳遞給學(xué)生時(shí),首先應(yīng)考慮的是這種信息是否綜合了編者、作者、文本的核心指向,而且也應(yīng)該是符合學(xué)生學(xué)習(xí)實(shí)際的指向。

有位教師執(zhí)教《三個(gè)兒子》(人教版二年級(jí)下冊(cè))一文,在向?qū)W生展示了三個(gè)兒子的行為后,老師提出這樣一個(gè)問題:“同學(xué)們,這三個(gè)兒子,你最喜歡哪一個(gè)?說出你的理由?！睂W(xué)生們七嘴八舌說開了,有說喜歡第一個(gè)兒子的,有說喜歡第二個(gè)兒子的,有說喜歡第三個(gè)兒子的……而且都說得有根有據(jù)。教師聽著孩子們“充滿個(gè)性”的回答,不住地點(diǎn)頭稱是,最后滿意地加以小結(jié):“同學(xué)們說得真好,讀書就要這樣——讀出自己的見解!”

如此教學(xué),似乎凸顯了課標(biāo)強(qiáng)調(diào)的“閱讀是個(gè)性化的行為……要珍視學(xué)生的獨(dú)特體驗(yàn)、感受和理解”的理念,但是,稍加思考不難發(fā)現(xiàn),這位老師忽略了文中至關(guān)重要的一句話:“老爺爺說:‘可我只看見了一個(gè)兒子?！蔽谋窘琛袄蠣敔敗敝谝獋鬟f給讀者的核心價(jià)值是:“在父母需要的時(shí)候,用實(shí)際行動(dòng)踐行孝心的,才是真正的兒子”這一樸素思想。在個(gè)性化閱讀教學(xué)過程中,教師首先要緊緊把握文本的核心價(jià)值,然后再間接引導(dǎo)或直接傳遞給學(xué)生這一正確的價(jià)值取向。反之,如果教師自身誤讀文本,或?qū)ξ谋镜暮诵娜∠虿簧趺髁?就不但有違課改理念,而且會(huì)在客觀上誤導(dǎo)孩子。

因此,教師在尊重學(xué)生學(xué)習(xí)中的獨(dú)特感受的同時(shí),要充分發(fā)揮“平等中的首席”作用,引導(dǎo)學(xué)生正確地解讀文本,把握文本的核心價(jià)值取向。

二、深入解讀,理出文本的層次性

教師在解讀文本時(shí),往往只依靠教材或教參來理解文本。其結(jié)果是,不是把文本當(dāng)做某種“道”的傳授媒介,就是把文本當(dāng)做純粹的語(yǔ)言訓(xùn)練材料,而忽視了文本自身的情態(tài)、氣韻,無視文本承載的文化氣息,教學(xué)起來也定然會(huì)味同嚼蠟,毫無生趣。

例如,季羨林先生的游記《自己的花是給別人看的》(人教版五年級(jí)下冊(cè))。首先,我們讀到的是作者用細(xì)膩的筆觸描寫的德國(guó)特有的奇麗景色。在這個(gè)層面上,教師可以讓學(xué)生體味文本華麗的詞采、精美的表述。其次,我們讀出的是德國(guó)的文化,是德國(guó)這個(gè)“奇特的民族”孕育了這片“奇麗的景色”,它展現(xiàn)了一個(gè)民族的一種生活狀態(tài),傳達(dá)并贊美了一種“人人為我,我為人人”的生活境界;再次,作者在文末悠悠地道出:“我做了一個(gè)花的夢(mèng),做了一個(gè)思鄉(xiāng)的夢(mèng)?！彼监l(xiāng)情懷依然夢(mèng)縈魂?duì)?這是文本解讀的第三個(gè)層次。但令人遺憾的是,很多老師的解讀僅停留在第一層面,只是引導(dǎo)學(xué)生反復(fù)朗讀精美段落、積累詞句,忽略文本深層次的內(nèi)涵,導(dǎo)致文本價(jià)值的窄化、弱化。更有些老師糾纏于文本“他們的花不像在中國(guó)那樣,養(yǎng)在屋子里”這句話,提出了“季羨林先生是在褒外抑內(nèi)”的有悖文本意旨的看法。教師只有把準(zhǔn)文本的層次,才能預(yù)設(shè)出層層深入的教學(xué),語(yǔ)文課堂才能豐滿、有深度。

三、比較解讀,呈現(xiàn)文本的立體性

全面、準(zhǔn)確地理解文本的內(nèi)涵,并不能只局限于作品本身,還應(yīng)了解作者的生平經(jīng)歷、寫作背景;比較未選入教材時(shí)的原作,參考前人對(duì)作家創(chuàng)作意圖的闡釋以及對(duì)這部作品的評(píng)論等。這樣,才能更深刻地了解字里行間的意蘊(yùn),實(shí)現(xiàn)對(duì)文本意蘊(yùn)的全方位立體性把握。

著名特級(jí)教師竇桂梅說:“細(xì)讀文本,不但要知道這篇課文是長(zhǎng)在哪棵樹上(作家成長(zhǎng)的背景),還必須知道這棵樹是長(zhǎng)在哪片生命林子里的(民族的文化背景)。”她在教學(xué)《賣火柴的小女孩》時(shí),就借助了幾個(gè)譯本對(duì)比細(xì)讀,在細(xì)讀比較中揣摩安徒生這一童話創(chuàng)作的意圖,從而對(duì)文本所蘊(yùn)含的深厚意蘊(yùn)作出了“豐沛的闡釋”。例如在作品的結(jié)尾處,小女孩死了,“嘴上帶著微笑”,大部分老師解讀為這是“以笑寫悲”,以此激發(fā)學(xué)生對(duì)資本主義社會(huì)的仇恨。而竇老師在課的尾聲,留給學(xué)生的卻是如此意味深長(zhǎng)的啟迪:“故事不是凄慘的,留給我們的是凄美。新年的鐘聲敲響了,天使也飛走了,現(xiàn)實(shí)中的我們應(yīng)該怎么做?”她給這個(gè)童話定下的基調(diào)是“凄美”的,教給學(xué)生的東西是“如何面對(duì)不幸的生活”,“如果不能改變社會(huì),就讓童話改變?nèi)说男撵`”。

總之,指向性、層次性、立體性是新課程背景下教師文本解讀的三個(gè)維度,教師只有真正把握文本的這三個(gè)維度,才能有效引領(lǐng)學(xué)生的個(gè)性化閱讀,使語(yǔ)文閱讀課堂有廣度,有深度,更有溫度。