論班主任的職責(zé)與德育的關(guān)系

班　華

結(jié)合教育部印發(fā)的《中小學(xué)班主任工作規(guī)定》，我想僅就班主任職責(zé)與德育的關(guān)系，談?wù)勎覍W(xué)習(xí)后的一些認(rèn)識(shí)。德育僅是班主任職責(zé)的一個(gè)方面《規(guī)定》突出地強(qiáng)調(diào)了學(xué)生的思想道德教育是班主任的職責(zé)，其“第一章總則”全部內(nèi)容都是德育方面的。“總則”是《規(guī)定》的總指導(dǎo)思想，是統(tǒng)帥“規(guī)定”總精神的；以下各章都是在這一總的精神指導(dǎo)下提出的，是實(shí)現(xiàn)這一總指導(dǎo)思想的保障。

班主任要做一個(gè)自覺的教育者，對(duì)自身的職責(zé)應(yīng)有清晰的認(rèn)識(shí)。突出地強(qiáng)調(diào)班主任對(duì)學(xué)生的思想道德教育是應(yīng)當(dāng)?shù)模前嘀魅蔚穆氊?zé)是決不限于德育，而是關(guān)心學(xué)生德智體美全面發(fā)展，實(shí)施全面教育。十幾年前，我在《中學(xué)教育學(xué)》中提出過班主任的“全面教育原則”，認(rèn)為班主任的“職責(zé)內(nèi)容是全面的”。其中涉及兩個(gè)對(duì)班主任職責(zé)的片面認(rèn)識(shí)，一是以為班主任僅僅是負(fù)責(zé)學(xué)生德育的，另一個(gè)是以為班主任只管學(xué)生學(xué)習(xí)成績的。我認(rèn)為“思想道德教育僅僅是班主任工作的一部分”，“指導(dǎo)文化課學(xué)習(xí)也只是班主任工作的一個(gè)方面、一個(gè)部分”。班主任的職責(zé)，是對(duì)學(xué)生的思想品德、學(xué)業(yè)成績、身體健康、心理素質(zhì)等全面關(guān)心、全面負(fù)責(zé)，進(jìn)行身心全面發(fā)展的教育。

班主任是班級(jí)教育的主任教師，班級(jí)教育包括德育，但不僅僅是德育；班級(jí)教育包括智育，但也不僅僅是智育；班級(jí)教育應(yīng)當(dāng)包括體育、智育、德育、美育。自覺的教育者，不會(huì)因?yàn)椤兑?guī)定》突出了德育方面職責(zé)，就忽視了其他方面職責(zé)。《規(guī)定》中有一句：班主任“進(jìn)行思想道德教育，促進(jìn)學(xué)生德智體美全面發(fā)展?！鼻f不要因?yàn)檫@是第三章第八條最后一句話就忽略了!

我們也要防止另一種認(rèn)識(shí)誤區(qū)，即以為班級(jí)學(xué)生德育只是班主任的責(zé)任；其實(shí)德育是每個(gè)教師的教育責(zé)任。只不過班主任是主要責(zé)任人，其他老師應(yīng)與其配合，共同做好學(xué)生德育。然而，常有這樣一種現(xiàn)象，非班主任的任課老師，遇到學(xué)生違紀(jì)或其他違反道德規(guī)范的現(xiàn)象，就告訴班主任或德育處，由他們對(duì)學(xué)生進(jìn)行教育，似乎自己沒有教育責(zé)任。我們說，班主任是班級(jí)德育的主任教師，并非意味著非班主任的任課老師，就可以不承擔(dān)對(duì)學(xué)生德育的責(zé)任。這樣的認(rèn)識(shí)幾乎變成了口頭禪：“課任老師是管教學(xué)的，班主任是管德育的”。

認(rèn)識(shí)上的誤區(qū)還有一種表現(xiàn)，即由教師中有“班主任老師”與“非班主任老師”分別，有的人就自覺不自覺地把老師分成這是“德育老師”，那是“非德育老師”。班主任老師、思品課老師、德育處老師、少先隊(duì)輔導(dǎo)員、負(fù)責(zé)團(tuán)的工作的老師等，都是“德育老師”；而不擔(dān)任以上職務(wù)的學(xué)科教學(xué)的老師，一概都在“非德育老師”之列。這樣說，很不準(zhǔn)確、很不合乎教育原理。從教育理論說，“非德育老師”是不存在的。英國道德教育家彼得斯在《道德發(fā)展與道德教育》中說“不管你是不是愿意，每一位教師都是道德教師”。作為教育者，老師的職責(zé)總是這樣那樣地對(duì)學(xué)生進(jìn)行教育的，不是有意地實(shí)施了某種教育，就是無意地實(shí)施了某種教育，不是實(shí)施了正確的教育，就是實(shí)施了不正確的教育；不存在“非德育老師”。如柯爾伯格在《道德發(fā)展與道德教育》一文中指出的：“教師有時(shí)沒有意識(shí)到他們所從事的這些日常工作，就是道德教育活動(dòng)，但兒童是意識(shí)到這一點(diǎn)的?！弊鲆粋€(gè)自覺的教育者，應(yīng)當(dāng)是清醒地意識(shí)到這一點(diǎn)的。通常說教的“教書育人”是一體的，不存在只“教書”而不“育人”的情況。對(duì)這里的“育人”也要全面理解，通常把“教書育人”的“育人”，理解為思想教育、道德教育，這是對(duì)的，但卻是不全面的；培養(yǎng)、提高學(xué)生的身體素質(zhì)、心理素質(zhì)、審美素質(zhì)，都是“育人”。產(chǎn)生這一認(rèn)識(shí)誤區(qū)，可否說是感性認(rèn)識(shí)與理性認(rèn)識(shí)的區(qū)別，或者說是日常語言與科學(xué)語言的區(qū)別造成的7

班主任應(yīng)當(dāng)理解德育的規(guī)律自覺的教育者，應(yīng)當(dāng)掌握教育原理，對(duì)教育規(guī)律有清晰的認(rèn)識(shí)：自覺地以教育原理為指導(dǎo)，按教育的規(guī)律進(jìn)行教育活動(dòng)。班主任要履行好自己道德教育的職責(zé)，就應(yīng)當(dāng)理解道德教育的規(guī)律。就是說班主任要提高道德教育的自覺性，把握道德形成的規(guī)律，自覺地以德育原理為指導(dǎo)，按照德育規(guī)律，實(shí)施道德教育，完成道德教育的任務(wù)。

對(duì)德育的重要性認(rèn)識(shí)，不能停留在“德育為先”的層次上；而應(yīng)清晰地理解德育為什么重要。為此，就要從德育與各育必然存在的內(nèi)在聯(lián)系和關(guān)系來認(rèn)識(shí)，也就是從其內(nèi)在的規(guī)律性方面認(rèn)識(shí)。強(qiáng)調(diào)“為先”對(duì)于人們提高對(duì)德育的重視程度上有作用的。但還應(yīng)當(dāng)有更深層次的認(rèn)識(shí)，清晰地認(rèn)識(shí)各育內(nèi)在的、客觀的、必然的聯(lián)系和關(guān)系。“首位”、“為先”是一種人為的排序，是人們對(duì)教育的“工作部署”、“工作意見”、“工作方針”。從工作說，這是正確的、必要的。但這是人為的安排，并沒有揭示教育的內(nèi)在規(guī)律。不同時(shí)期，可以根據(jù)情況和需要，對(duì)各個(gè)育做不同的排序。例如上世紀(jì)50年代初，根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)和體質(zhì)情況，毛澤東提出過“健康第一，學(xué)習(xí)第二”的方針。1953年根據(jù)毛澤東對(duì)青年團(tuán)工作提出的“身體好、學(xué)習(xí)好、工作好”的指示，學(xué)校教育中曾有“身體好、功課好、品德好”的排序，依此德育被排到了末位。針對(duì)文革期間“讀書無用論”的影響，有的學(xué)者提出過“智育第一”。改革開放后，為了強(qiáng)調(diào)德育的重要，先后提出了“德育首位”、“德育為先”等。但這些都是一種“工作方針”、一種“工作部署”。可見，各個(gè)育是“第一”、“首位”、“為先”、末位等，都是人為的排序，并非是各個(gè)育之間的客觀的、必然的內(nèi)在聯(lián)系和關(guān)系。我們要做一個(gè)自覺的教育者，就需要在更高層次上，即從內(nèi)在規(guī)律層次上認(rèn)識(shí)德育的重要。為此，我們可以從人的素質(zhì)和人的教育關(guān)系方面，作進(jìn)一步探討。人的素質(zhì)是一個(gè)系統(tǒng)整體，從其發(fā)展層次說，可分為生理素質(zhì)、心理素質(zhì)、社會(huì)文化素質(zhì)等類。當(dāng)然素質(zhì)還可做更細(xì)致的、不同的分類，如思想素質(zhì)、政治素質(zhì)、道德素質(zhì)、心理素質(zhì)、審美素質(zhì)等。各類素質(zhì)相互聯(lián)系、相互制約，有機(jī)整合構(gòu)成人的素質(zhì)整體。有機(jī)整合，就不是各類素質(zhì)簡單相加，或簡單排序；而是按一定的方式有機(jī)結(jié)合而成的。道德素質(zhì)，在各類素質(zhì)中處于核心位置，它受到其他各類素質(zhì)的制約，同時(shí)對(duì)其他各類素質(zhì)的發(fā)展起著導(dǎo)向作用和動(dòng)力作用。

教育也是一個(gè)系統(tǒng)整體，可以分體育、德育、智育、美育。教育的分類基本上是由素質(zhì)分類決定的，當(dāng)然受到社會(huì)因素制約。整體教育不是各育簡單相加或簡單排序而成的。各育是相互聯(lián)系、相互制約的，有機(jī)結(jié)合成人的教育整體，道德教育處于教育整體中的核心地位，它受到其他各育的制約，同時(shí)也對(duì)其他各育具有導(dǎo)向作用和動(dòng)力作用。例如我們強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)創(chuàng)造性人才，包括培養(yǎng)人的創(chuàng)造性意識(shí)和創(chuàng)造性才能。只有為人類造福、促進(jìn)社會(huì)發(fā)展的或?qū)ι鐣?huì)有積極推動(dòng)作用的，才是我們所需要、所承認(rèn)的創(chuàng)造。法西斯分子用活人做試驗(yàn)，發(fā)明細(xì)菌武器殺人，這類所謂的“創(chuàng)造”，決不是我們所需要的。一些人研究現(xiàn)代科技用于高考作弊，這也

不是我們所需要的“創(chuàng)造”。因此，在創(chuàng)造教育中思想道德教育的導(dǎo)向，就表現(xiàn)在創(chuàng)造的目的是為人類造福，其動(dòng)力作用表現(xiàn)在激勵(lì)人的創(chuàng)造性勞動(dòng)。

教育是一個(gè)復(fù)雜系統(tǒng)，做一個(gè)自覺的教育者，要認(rèn)識(shí)這個(gè)復(fù)雜系統(tǒng)，就要擯棄簡單思維方法，走出整體教育是各育簡單相加、簡單排序的誤區(qū)。例如行程問題中的速度、路程、時(shí)間三者關(guān)系，不是相加關(guān)系，也不是排序關(guān)系，而是存在這樣的關(guān)系式：速度=路程／時(shí)間。牛頓認(rèn)識(shí)物體運(yùn)動(dòng)速度(a)與物體受力(F)大小、物體質(zhì)量(m)的內(nèi)在關(guān)系，也不是三者相加、排序關(guān)系，而是F＝ma。愛因斯坦的E＝Mc²(能量＝質(zhì)量·光速²)也是揭示三者內(nèi)在關(guān)系的。教育，作為一個(gè)復(fù)雜系統(tǒng)，我們不能準(zhǔn)確地揭示其德智體美各育的關(guān)系，但可以斷定它們之間決不是相加關(guān)系、排序關(guān)系。它們之間不是數(shù)量關(guān)系，我們不能從量的方面、而要從性質(zhì)方面理解其內(nèi)在聯(lián)系和關(guān)系。因此，我們不能用數(shù)學(xué)方式來描述它們的關(guān)系，只能用語言描述它們的關(guān)系。當(dāng)下可否這樣的描述：身體是人的德、智、美的載體；體育為人的發(fā)展提供良好身體素質(zhì)，為人的發(fā)展提供，必須的物質(zhì)基礎(chǔ)。人的知識(shí)和智力是其他各方面素質(zhì)發(fā)展必要的、不可或缺的知識(shí)基礎(chǔ)、智力基礎(chǔ)；智育是為學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)、發(fā)展智力服務(wù)的，以保璋人的發(fā)展具有必要的知識(shí)和智力基礎(chǔ)。個(gè)體道德是人的整體素質(zhì)的核心，對(duì)人的其他方面素質(zhì)發(fā)展具有內(nèi)在的導(dǎo)向作用和動(dòng)力作用；道德教育就是為人的發(fā)展提供這種導(dǎo)向儀和發(fā)動(dòng)機(jī)。人們要過美好生活，擁有美麗人生；美育就是幫助人們體、智、德等升華到美的境界，擁有美麗人生。

強(qiáng)調(diào)重要是應(yīng)該的，但現(xiàn)實(shí)的學(xué)校教育中，德育如何真的被重視并落到實(shí)處，不是容易的事?！罢f起來重要，做起來次要”的情況仍然存在。德育并沒有真正落到實(shí)處。要真正落到實(shí)處，并取得效果，我建議考慮做兩方面工作：除了切實(shí)認(rèn)識(shí)德育與其他各育的內(nèi)在關(guān)系，掌握人的品德形成規(guī)律外，還應(yīng)當(dāng)改變一些觀念和方法，營造好的學(xué)校道德生活，讓學(xué)校的各項(xiàng)工作都發(fā)揮其教育作用。改進(jìn)德育實(shí)施，營造好的育德生態(tài)環(huán)境學(xué)生品德的形成，不是靠強(qiáng)調(diào)“為先”的地位，不是靠機(jī)械的“說教”、強(qiáng)制的“灌輸”，而是需要遵循品德形成規(guī)律，改進(jìn)德育實(shí)施，使德育落到實(shí)處、取得實(shí)效。為此，要改變一些觀念和做法，例如：

——改變過于看重教育者的作用，忽略受教育者作用的觀念與做法。德育過程是為達(dá)到既定育德目標(biāo)，教育者與受教育者共同參與、教育者與受教育者相互教育與自我教育，教學(xué)相長，品德共進(jìn)的過程?！淖冞^于看重“教”的作用，忽視“學(xué)”的作用的觀念與做法。自古以來，道德是不是可“教”、怎樣理解“教”，仍然是人們探索的課題。但道德的形成必須通過道德學(xué)習(xí)是無疑的。我們應(yīng)當(dāng)重視“學(xué)”，即重視學(xué)生自主的道德學(xué)習(xí)。

——改變過于看重直接的、顯性的德育作用，忽視間接的、隱性的德育作用的觀念與做法。我們要學(xué)習(xí)德育原理，根據(jù)德性成長發(fā)展規(guī)律，既重視直接的、顯性的德育作用，又重視間接的、隱性的德育作用；既重視顯性的道德學(xué)習(xí)，也重視隱性的道德學(xué)習(xí)?！淖冞^于看重德育課堂這一狹小空間的作用，忽視德育課堂以外極為廣闊的學(xué)校道德生活的觀念與做法等。德育課堂固然是一種道德生活，德育課堂以外的學(xué)校生活也都有道德生活。我們要擴(kuò)大教育眼界，既重視專門的德育課和德育活動(dòng)，又重視德育課堂以外極為廣闊的學(xué)校道德生活。

改變以上的觀念與做法，我以為很重要的是，培育、營造利于道德成長的生態(tài)環(huán)境。讓學(xué)生有自己的獨(dú)立思考，有自己的生活和快樂，接受學(xué)校道德文化的熏陶、感染，有意無意實(shí)現(xiàn)著道德學(xué)習(xí)，讓自己的道德生命自由地生長、自由地發(fā)展。

學(xué)校的各種教學(xué)、教育、管理工作等，都是人參與的，都有人一人關(guān)系的，也必然有人一人的道德生活關(guān)系。道德是全部學(xué)校生活的一個(gè)層面、一個(gè)維度；學(xué)校的一切教育、教學(xué)、管理等等工作，無不具有道德的層面。而道德、道德生活，作為一種因素，一個(gè)維度，也必然融入教學(xué)、教育、管理等實(shí)踐活動(dòng)中。道德的存在和傳遞必須有一定的實(shí)踐基礎(chǔ)或物質(zhì)依托；沒有孤零零赤裸裸的、不借助任何實(shí)踐活動(dòng)或物質(zhì)載體的道德生活。道德作為一個(gè)因素、一種維度，總會(huì)融入實(shí)際的教育、教學(xué)、管理工作之中；因此，學(xué)校生活領(lǐng)域有多寬，學(xué)校道德生活領(lǐng)域就有多廣。人們“所從事的這些日常工作，就是道德教育活動(dòng)”。整個(gè)學(xué)校道德生活構(gòu)成了學(xué)生道德成長的生態(tài)環(huán)境。班主任和學(xué)校老師，就是應(yīng)當(dāng)營造人人相互尊重、相互關(guān)愛、相互理解、相互信任、和諧的充滿道德精神的學(xué)校生活，也就是營造生動(dòng)的、活潑的、實(shí)在的、自由的育德生態(tài)環(huán)境，讓學(xué)生整天生活在這樣的環(huán)境中，接受學(xué)校道德生活的滋養(yǎng)、熏陶、感染，讓他們能自主地學(xué)習(xí)著，讓他們的道德生命自主地成長著。