略論英語任務(wù)型語言教學(xué)法

米海燕

【摘要】 本文從建構(gòu)主義理論和二語習(xí)得理論出發(fā)探討任務(wù)型語言教學(xué)法現(xiàn)階段在教育欠發(fā)達地區(qū)不可行,提出教師應(yīng)實事求是、因地制宜地選擇教學(xué)方法,使英語教學(xué)效果達到最佳。

【關(guān)鍵詞】 任務(wù)型語言教學(xué)法;不可行;教育欠發(fā)達地區(qū);建構(gòu)主義理論;二語習(xí)得理論

中圖分類號:G642.0文獻標(biāo)識碼:A文章編號:1671-5918(2009)03-0070-02

doi:10.3969/j.issn.1671-5918.2009.03.035本刊網(wǎng)址:http://www.hbxb.net

一、引言

隨著全球經(jīng)濟一體化,社會對具有英語應(yīng)用能力的人才需求越來越多,教育改革推陳出新,教學(xué)方法更換頻繁。教育部2001年頒布《英語課程標(biāo)準(zhǔn)(實驗稿)》提倡“采用活動途徑,倡導(dǎo)體驗參與”并明確指出“本課程倡導(dǎo)任務(wù)型的教學(xué)模式,讓學(xué)生在教師的指導(dǎo)下,通過感知、體驗、實踐、參與和合作等方式,實現(xiàn)任務(wù)的目標(biāo),感受成功。在學(xué)習(xí)過程中進行情感和策略調(diào)整,以形成積極的學(xué)習(xí)態(tài)度,促進語言實際運用能力的提高?！?2001:4)由此,任務(wù)型語言教學(xué)法在大中城市得到推動普及。

任務(wù)型語言教學(xué)法就是一種以具體的任務(wù)為學(xué)習(xí)動力或動機,以完成任務(wù)的過程為學(xué)習(xí)的過程,以展示任務(wù)成果的方式來體現(xiàn)教學(xué)成就的一種教學(xué)方式。(魯子問,康淑敏2008:71)它興起于20世紀(jì)80年代,其核心思想是將人們在生活中運用語言所從事的各類活動通過不同的語言學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計引入課堂,把語言教學(xué)與學(xué)習(xí)者在日常生活中的語言應(yīng)用結(jié)合起來。(安鳳岐,梁承鋒 2004:67)它既重視語言形式的教學(xué),也重視語言意義的運用,培養(yǎng)人才綜合語言運用能力。

杭州市第十四中學(xué)的邱鋒老師于2000年9月至2003年9月在教育發(fā)達的浙江省率先進行了任務(wù)型語言教學(xué)法在高中英語課堂教學(xué)中的實踐,效果非常顯著 :(1)學(xué)生的英語成績有了較為顯著地提高,口語水平能力、應(yīng)用能力明顯增強。(2)學(xué)生學(xué)習(xí)英語的態(tài)度和能力有明顯的進步。(3)教師的教學(xué)水平有了明顯的提高,主要體現(xiàn)在教師自身語言水平、上課水平、自我反思水平及科研水平的提高。(邱鋒,孔慧敏 2007:16-22)所以,發(fā)達地區(qū)其他英語教育者開始積極探索和應(yīng)用任務(wù)型語言教學(xué)法,任務(wù)型語言教學(xué)法逐步推廣。

但是,在教育欠發(fā)達地區(qū)代表教學(xué)改革潮流的任務(wù)型語言教學(xué)法現(xiàn)階段是否能推行呢?我們先來看教育欠發(fā)達地區(qū)的英語教學(xué)現(xiàn)狀。左煥琪等20世紀(jì)90年代初在全國做過大面積的調(diào)查,發(fā)現(xiàn)當(dāng)時我國英語教學(xué)現(xiàn)狀如下:(1)教師講解多于學(xué)生操練。(2)英語課堂教學(xué)中,使用英語的比例較低,一般中學(xué)僅占24%。(3)中學(xué)英語教師對各種教學(xué)法的態(tài)度以語法翻譯法的認(rèn)同度為最大,因此,大部分高中英語教學(xué)的方法基本上都帶有翻譯法的特點。教學(xué)側(cè)重點是語言本身的知識的傳授。(左煥琪 1990:10)雖然時過境遷,但是以上我國中學(xué)英語教學(xué)方法的特點仍然是教育欠發(fā)達地區(qū)的英語課堂教學(xué)中的主要形式,所以,學(xué)生耗時長,收效甚微,無法在實際交流中應(yīng)用英語。顯然,現(xiàn)階段任務(wù)型語言教學(xué)法在教育欠發(fā)達地區(qū)沒有得到推廣。那么導(dǎo)致任務(wù)型語言教學(xué)法現(xiàn)階段在教育欠發(fā)達地區(qū)不可行的理論依據(jù)有哪些,本文將逐一探討,希望通過理據(jù)分析從更深的層面來探討阻礙任務(wù)型語言教學(xué)法實施的因素,幫助教師和學(xué)生反思教學(xué)和學(xué)習(xí),提高教學(xué)效果,以適應(yīng)社會發(fā)展對培養(yǎng)綜合語言運用能力人才的需求。

二、任務(wù)型語言教學(xué)法

(一)任務(wù)的定義

任務(wù)型語言教學(xué)法的關(guān)鍵就是任務(wù)的設(shè)定。何謂任務(wù)?國內(nèi)外學(xué)者對“任務(wù)”還沒有統(tǒng)一的定義,不同的學(xué)者從不同的角度對“任務(wù)”做不同的描述。Long(1985)認(rèn)為任務(wù)就是人們在日常生活、工作、娛樂等活動中所做的各種各樣的事情。(龔亞夫,羅少茜:35)Crookes(1986)則稱任務(wù)是在教學(xué)或工作過程中一項要做的事情或活動,通常有非常具體的目標(biāo)。(龔亞夫,羅少茜:34)Littlewood(2002)界定的任務(wù)是學(xué)生有目的的為了實現(xiàn)一個目標(biāo)而進行的活動。這個目標(biāo)可能是學(xué)生自己確定的,也可能是教師為他們確定的。這個目標(biāo)也可能是集中在語言上的,如發(fā)現(xiàn)一項語法規(guī)則或完成一項練習(xí),也可能是集中在內(nèi)容上的,如完成一個項目或通過討論做出一個決定。(龔亞夫,羅少茜:34)綜觀不同的“任務(wù)”定義,發(fā)現(xiàn)它們有一個共同點,即任務(wù)是事情或活動。由此可見,在英語教學(xué)中,任務(wù)指有利于學(xué)生用英語做事情的各種語言實踐活動。

(二)任務(wù)型語言教學(xué)的原則

學(xué)者對于“任務(wù)”有不同的界定,因此,他們對實施任務(wù)型語言教學(xué)法時遵循的原則也有不同的見解。然則,龔亞夫和羅少茜將國外學(xué)者的不同原則與國內(nèi)英語教學(xué)實際情況相結(jié)合,歸納為以下幾點:形式與意義的結(jié)合原則;真實性原則;循環(huán)性原則;任務(wù)相依性原則;在做中學(xué)原則;扶助性原則;互動性原則。(2003:55)教師必須遵循這些原則才能實施任務(wù)型語言教學(xué),使學(xué)生全人發(fā)展,使教學(xué)效果達到最佳。

(三)理論依據(jù)

任務(wù)型語言教學(xué)法是在多種現(xiàn)代語言學(xué)理論的基礎(chǔ)上建立起來的一種教學(xué)實踐活動,它有豐富的理論基礎(chǔ),如心理語言學(xué)、學(xué)習(xí)理論、社會語言學(xué)、二語習(xí)得理論、認(rèn)知理論、課程理論、教育理論和建構(gòu)主義理論等諸多方面,其中對其影響最為深遠的是建構(gòu)主義理論和二語習(xí)得理論。如果上述理論不能付諸實踐,則任務(wù)型語言教學(xué)法從根本上無法實施。本文從建構(gòu)主義理論和二語習(xí)得理論出發(fā)探討任務(wù)型語言教學(xué)法現(xiàn)階段在教育欠發(fā)達地區(qū)不可行。

1.建構(gòu)主義理論

建構(gòu)主義認(rèn)為,學(xué)習(xí)不是信息簡單地從外到內(nèi)的單向輸入,而是通過新信息與學(xué)習(xí)者原有的知識經(jīng)驗雙向的相互作用而實現(xiàn)的,也就是學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)環(huán)境之間互動的過程。學(xué)習(xí)應(yīng)該通過學(xué)習(xí)者的高水平的思維活動來實現(xiàn),不是簡單沿著記憶的流程進行,學(xué)習(xí)要建構(gòu)關(guān)于事物及其過程的表征,但它并不是外界事物的直接翻版,而是通過已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)對新信息進行加工而建成的。(范琳,張其云 2003)在教育欠發(fā)達地區(qū)的英語課堂中,教師教育觀念沒有轉(zhuǎn)變,還是以應(yīng)試教育為主,重視語法和詞匯知識的講解,仍然是教師講、學(xué)生聽為主的傳統(tǒng)課堂教學(xué)模式。學(xué)生的學(xué)習(xí)以機械地死記硬背語言知識為主,因此,這種簡單的被動的記憶式學(xué)習(xí)方法很難使學(xué)生激活原有的知識結(jié)構(gòu)和認(rèn)知圖式,構(gòu)建新的知識。

學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)環(huán)境之間互動的過程。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素或四大屬性。(范琳,張其云 2003)教育欠發(fā)達地區(qū)的英語教師水平,尤其是聽說方面普遍較低,綜合素質(zhì)差,營造真實情境的能力不強。所以,大多教師選擇對教師要求低、極易操縱的的語法翻譯法授課而非對教師水平要求很高的任務(wù)型語言教學(xué)法。其次,因為經(jīng)濟的落后導(dǎo)致教學(xué)投入少,大多數(shù)學(xué)校教學(xué)設(shè)備落后,一般是地、縣學(xué)校保證有一套多媒體教學(xué)設(shè)備,而更偏僻的鄉(xiāng)鎮(zhèn)學(xué)校連電腦都是希望工程捐贈或是別的學(xué)校淘汰的舊電腦更不用說高科技的多媒體教學(xué)設(shè)備了。多媒體教學(xué)設(shè)備對營造真實情境起舉足輕重的作用,沒有它的輔助也為營造真實情境增加了難度。再者,農(nóng)村學(xué)生害羞、怯場、不好表現(xiàn)的性格使他們不積極配合教師營建情境。因此,教師很少在課堂中營造情境幫助學(xué)生學(xué)習(xí),那么,在以漢語為背景的課外環(huán)境中學(xué)生則更沒有機會涉足“真實語言情境”。學(xué)生沒有“會話”場所,當(dāng)然就沒有必要開口進行交際,也無需協(xié)作完成學(xué)習(xí)任務(wù),整個學(xué)習(xí)過程的最終目標(biāo) “意義建構(gòu)”也難以實現(xiàn)。

Fosnot (1996:ix) 指出 ,建構(gòu)主義是一種有關(guān)知識和學(xué)習(xí)的理論。建構(gòu)主義以心理學(xué)、哲學(xué)和人類學(xué)為基礎(chǔ) ,認(rèn)為知識是暫時的、發(fā)展的和非客觀的 ,是經(jīng)過學(xué)習(xí)者內(nèi)心建構(gòu)并受社會文化影響的。該理論認(rèn)為人的認(rèn)知是與經(jīng)驗共同發(fā)展的,知識是經(jīng)驗的重組與重新構(gòu)建 ,是一種連續(xù)不斷的心理建構(gòu)過程 ,是體驗、發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造的過程。(方文禮 2003)以教師為中心的傳統(tǒng)教學(xué)模式,重語言形式、輕意義運用,禁錮學(xué)生通過感知、體念、實踐、參與和合作等方式建構(gòu)新的知識。因此,從建構(gòu)主義視角出發(fā),發(fā)現(xiàn)任務(wù)型語言教學(xué)法現(xiàn)階段在教育欠發(fā)達地區(qū)不可行。

2.二語習(xí)得理論

任務(wù)型語言教學(xué)法符合二語習(xí)得內(nèi)化過程的理論假設(shè)。Krashen的輸入假說理論認(rèn)為學(xué)習(xí)者是通過對語言輸入的理解而逐步習(xí)得第二語言的,其必備條件是“可理解的語言輸入”。只有當(dāng)學(xué)習(xí)者接觸到的語言輸入是“可理解的”,才能對第二語言習(xí)得產(chǎn)生積極作用 ,即要符合i+ 1的要求?！?i”指學(xué)習(xí)者當(dāng)前的語言知識狀態(tài) ,“1”指當(dāng)前語言知識狀態(tài)與下一階段語言知識狀態(tài)之間的間隔距離。(向前進 2004) 教育欠發(fā)達地區(qū)的學(xué)生因為受地域和經(jīng)濟條件等限制,很少接觸和了解英語國家的文化,當(dāng)前的英語文化知識狀態(tài)基本為零。新教材囊括了英語國家歷史、地理、風(fēng)土人情、傳統(tǒng)習(xí)俗、生活方式、文學(xué)藝術(shù)、行為規(guī)范和價值觀念等各方面的教學(xué)內(nèi)容。學(xué)生理解這些教學(xué)內(nèi)容有一定的難度,需要教師引導(dǎo)。但是,教師本身專業(yè)水平偏低,對這些教學(xué)內(nèi)容也不能很好把握,指導(dǎo)學(xué)生時有難度,導(dǎo)致學(xué)生理解不透徹,影響習(xí)得,阻礙任務(wù)型語言教學(xué)法的實施。

以《人教版全日制普通高級中學(xué)教科書(必修)英語》第一冊(下)Unit 14 Festivals為例。本單元的中心話題是“節(jié)日”,具體涉及“節(jié)日的誕生”、“節(jié)日的主題”、“如何慶祝節(jié)日”、“習(xí)俗”等。語言技能和語言知識都是圍繞“節(jié)日”這一中心話題設(shè)計的。“熱身”(Warming up)部分設(shè)計了三個節(jié)日Halloween(萬圣節(jié)),Obon(御盆節(jié)), Day of the Dead(亡靈節(jié));“聽力”(Listening)部分要求學(xué)生了解Mardi Gras(油膩的星期二)、Ramadan(齋月)和 Easter(復(fù)活節(jié));“閱讀”(Reading)部分是關(guān)于寬扎節(jié)(Kwanzaa)的相關(guān)知識。綜觀本單元的所有節(jié)日,學(xué)生對Halloween和Easter稍有耳聞,但是對其他節(jié)日尤其是Kwanzaa沒有任何了解,因此,在學(xué)習(xí)過程中理解相關(guān)文化知識有困難,難以實現(xiàn)“可理解輸入”,“輸出”(交際)就無從談起。而且,教師本身對這些節(jié)日的相關(guān)信息了解很少,加之教學(xué)資源匱乏,設(shè)計任務(wù)和指導(dǎo)學(xué)生有一定難度,通常選擇對教師要求較低的傳統(tǒng)教學(xué)方法——語法翻譯法而非對教師要求較高的任務(wù)型語言教學(xué)法。

教育欠發(fā)達地區(qū)學(xué)生英語基礎(chǔ)較差,對教材內(nèi)容理解有難度,因此,在學(xué)習(xí)過程中經(jīng)常受挫,成就感不強,導(dǎo)致自尊心受到傷害,逐漸失去學(xué)習(xí)興趣,產(chǎn)生焦慮、緊張、挫敗、羞澀、沮喪、厭倦、懷疑的消極情感。Krashen的“情感過濾器假說”認(rèn)為第二語言習(xí)得的成功取決于學(xué)習(xí)者的情感因素。消極態(tài)度(包括缺少動機或自信和焦慮)被認(rèn)為是一種過濾器,阻礙學(xué)習(xí)者對輸入信息的運用,從而影響語言學(xué)習(xí)的效果。(里查茲 ,史密特 2005:21)因此,學(xué)生消極的情感也是阻礙任務(wù)型語言教學(xué)法不可行的重要因素。

四、結(jié)論

通過對任務(wù)型語言教學(xué)法的兩大基本理據(jù)——建構(gòu)主義理論和二語習(xí)得理論的分析得出結(jié)論:現(xiàn)階段在教育欠發(fā)達的少數(shù)民族地區(qū)中學(xué)英語教學(xué)囿于條件不成熟,不能實施任務(wù)型語言教學(xué)法,傳統(tǒng)教學(xué)方法仍然占據(jù)主要地位?？梢?要在全國范圍內(nèi)拋棄以語言形式為主的傳統(tǒng)教學(xué)方法為時尚早。任務(wù)型教學(xué)法固然有其優(yōu)勢 ,但目前我國由于師資條件缺乏、語言環(huán)境制約和教育投入不足, 對它尚有爭論 , 仍在摸索。所以,我們應(yīng)該實事求是,做到有步驟和有計劃地展開任務(wù)型語言教學(xué)法,不能一哄而上。

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