淺論教師對教育知識的轉(zhuǎn)化

麻金鐘　閆溫梅

[摘要]文章就教師對教育知識的轉(zhuǎn)化機(jī)理進(jìn)行了分析,并從教師接受知識的意愿與動機(jī)、接受知識的能力、接受知識的可能性三個方面論述了影響教師對教育知識轉(zhuǎn)化的因素,在此基礎(chǔ)上,文章提出了促進(jìn)教師對教育知識轉(zhuǎn)化的途徑,即:倡導(dǎo)以人為本的教師管理理念、倡導(dǎo)知識共享和群體參與、使學(xué)校成為平等對話的場所。

[關(guān)鍵詞]教師;教育知識;轉(zhuǎn)化

“教育學(xué)中所談的教育知識通?？梢岳斫鉃榻處煫@得的關(guān)于教育的認(rèn)識、體驗和行為能力”。[1] 它是教師處理教育教學(xué)問題的知識,是一種特殊的知識,具有極強(qiáng)的實用性,能指導(dǎo)教師的教育實踐,解決實踐中遇到的問題,它真實地存在于普通教師的頭腦中,體現(xiàn)在教師的行為里。教育知識在指導(dǎo)教師教學(xué)、改進(jìn)教學(xué)實踐方面起著十分重要的作用。

一、教師對教育知識轉(zhuǎn)化的機(jī)理分析

教師對教育知識轉(zhuǎn)化的過程是一個教師從了解、理解、認(rèn)識直至掌握某種教育知識,并且把它貫徹到自己的教育教學(xué)實踐中的漫長的、漸進(jìn)的、不斷內(nèi)化的過程。在這一過程中,有著許多中間環(huán)節(jié)。具體地說,從教育教學(xué)知識到教育教學(xué)行為之間,有包括對教育知識的價值判斷、價值選擇、內(nèi)省體驗、模式建構(gòu)等中間環(huán)節(jié):① 對一個特定的教師個體來說,他的價值判斷來源于他已有的知識積累,所在的教育文化情境和教師群體,以及咨詢、參照系統(tǒng)。②價值選擇則在參照、依據(jù)社會群體選擇的同時,從自我價值的實現(xiàn)來追求個人潛能的充分發(fā)揮。③內(nèi)省體驗是在選定相關(guān)的教學(xué)理論之后,通過學(xué)習(xí)、實踐來自我觀照、自我體驗,最終領(lǐng)悟教育知識的要義。④模式建構(gòu)是在理解、把握教學(xué)理論的基礎(chǔ)上,與自己已有的教學(xué)思想相融合,建構(gòu)新的教育實踐模式。通過上述一系列中介,教學(xué)理論才有可能在教師頭腦中駐留,并逐步為教師自身所內(nèi)化。

教育知識轉(zhuǎn)化為教師個體知識具有如下特征:

①教師形成了正確的教育觀念,以及運(yùn)用教育理論觀察、分析和評價教育現(xiàn)象、教育問題的能力。②教師形成了固定的、整體的教育信念。教師的教育信念包括教師對“教與學(xué)的過程的信念、學(xué)科與自我學(xué)習(xí)的信念、學(xué)習(xí)環(huán)境與教學(xué)模式的信念”。 ③教師能反思自己的教學(xué)行為。[2]

二、影響教師對教育知識轉(zhuǎn)化的因素

教育理論總是發(fā)展的,新的教育理論層出不窮,對教育實踐指導(dǎo)作用也日益凸顯。這客觀上要求教師與時俱進(jìn),學(xué)習(xí)教育理論,加強(qiáng)理論修養(yǎng),獲得新的教育策略和教育手段,形成新的教育理念。

1、 教師接受知識的意愿與動機(jī)

教師對教育知識的需要和需要的程度是影響轉(zhuǎn)化的一個重要因素。教師只有感到教育知識對其職業(yè)生涯有幫助,才會產(chǎn)生學(xué)習(xí)與轉(zhuǎn)化知識的心向。因此,教師的心理意愿是教育知識得以轉(zhuǎn)化的首要條件。這種心理意愿就是對教育知識渴望學(xué)習(xí)的一種積極態(tài)度。具體而言,就是既有接觸進(jìn)而接受教育知識的愿望,即學(xué)習(xí)的愿望,還有把接受了的教育知識轉(zhuǎn)換成實踐的目標(biāo)或手段的愿望,即行動的愿望。這種態(tài)度在程度上大致可劃分為以下三個層次:[3]

第一層次是不拒絕,但無熱情。教師對于教育知識的應(yīng)用一般不會主動,但如果外界的力量要求他們參與教育知識的應(yīng)用,他們也不會拒絕。這一層次的教育者,在教育者總體中占據(jù)多數(shù)。

第二層次是積極參與,有熱情。有一部分教師常常不滿足于現(xiàn)狀,對新生事物充滿熱情,對于教育教學(xué)革新活動、改革實驗,能夠積極參與。

第三層次是視之為己任。這樣的教師對于教育事業(yè)充滿了使命意識,總力圖用自己的工作開辟教育實踐新的道路。他們不僅僅是教育知識簡單的應(yīng)用者,而是在對教育知識所揭示的教育、教學(xué)規(guī)律充分認(rèn)識的基礎(chǔ)上,生產(chǎn)新的教育知識和新的教育行為。

以上是教育實踐者對教育知識具備接受的心理意愿的分析,當(dāng)然也有的教師根本就不具備這種接受教育知識的意愿。對于這種情況,有人認(rèn)為,[4]教育實踐工作者的文化價值取向基本上是一種實用觀念。他們既不相信理論研究者的理論成果,也在一定程度上抵制著教育決策者施加的政策規(guī)定。他們從感性經(jīng)驗出發(fā),對實踐活動有一套自己的思維方式,對需要完成的工作和承擔(dān)的責(zé)任有獨(dú)特的解決辦法。雖然有時迫于政策壓力或是理論指導(dǎo),不得不在一定程度上改變思維和工作方式,但潛意識里仍堅持著自己的實用觀,“陽奉陰違”現(xiàn)象時有發(fā)生。也許“素質(zhì)教育轟轟烈烈,應(yīng)試教育扎扎實實”就是該現(xiàn)象的注腳。

2、 接受知識的能力

“有效的知識轉(zhuǎn)移需要雙方都有所準(zhǔn)備?！盵5] 教師必須具有某種能力,才能獲得和應(yīng)用教育知識進(jìn)而成為教育知識轉(zhuǎn)化的主體。但這種能力并不是一種抽象的“實踐智慧”,而是與教師在教育知識轉(zhuǎn)化過程中所承擔(dān)的任務(wù)密切聯(lián)系的。教育知識的轉(zhuǎn)化對于教師來說是三種工作,即獲得教育知識、處理教育知識和在教育、教學(xué)活動中實現(xiàn)教育知識。這三種工作依次需要學(xué)習(xí)的能力、處理轉(zhuǎn)化教育知識的能力和實際的教育、教學(xué)操作能力。

(1)教育知識的學(xué)習(xí)能力。就是在已有知識、經(jīng)驗基礎(chǔ)上理解和掌握新的教育知識的能力。教師原有的知識觀念是影響轉(zhuǎn)化的一個重要因素。如果教師教學(xué)經(jīng)驗豐富,且在原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已儲備有與有待轉(zhuǎn)化的教育知識相關(guān)的知識基礎(chǔ),那么,他就更容易實現(xiàn)知識的遷移,將所學(xué)的知識納入自己的知識體系中,形成自己新的教育理念,較快地實現(xiàn)知識的轉(zhuǎn)化。[6]

(2)處理和轉(zhuǎn)化教育知識的能力。就是把教育知識轉(zhuǎn)化為實際的目標(biāo)或手段的能力。教師在理解和掌握了教育知識之后,教育知識就由獨(dú)立于其外的形態(tài)轉(zhuǎn)化為教師的主觀知識,成為教師主觀知識的一部分,教育知識的類機(jī)械運(yùn)動就完成了。這種知識也可能只是換了一個地方被保持,但一旦條件成熟,它就可能被轉(zhuǎn)化,轉(zhuǎn)化成為教師職業(yè)行動的理性依據(jù)。對于教師來說,學(xué)到的教育知識一般不會僅僅被保持,大多數(shù)情況下會被進(jìn)一步處理。假如這種情況發(fā)生了,教育知識運(yùn)動就進(jìn)入到下一個階段,即心理運(yùn)動階段。教育知識的心理運(yùn)動,指教育知識在實踐者大腦中所發(fā)生的變化,即被保持的教育知識化為教育觀念的過程。教育實踐者的觀念在教育理論和教育實踐之間承上啟下,既體現(xiàn)了一定教育理論的精神實質(zhì),又直接通向教育實踐,從而使教育理論和教育實踐之間具有了現(xiàn)實的聯(lián)系。

(3)實際操作教育、教學(xué)的能力。就是實施新的目標(biāo)和手段的能力。教育知識變成了教育觀念,就為進(jìn)一步的教育實踐創(chuàng)造了前提,把教育知識的轉(zhuǎn)化向前推進(jìn)了一步。緊接著的,就是如何把教育觀念變?yōu)樾碌慕逃袨椤＝逃ぷ髟谀撤N意義上是一種精神運(yùn)動,但由于這種運(yùn)動發(fā)生在具體的教育情境中,就離不開一定的做的能力和技術(shù)。以教學(xué)為例:課堂教學(xué)之前,教師要進(jìn)行教學(xué)決策活動,制定最優(yōu)化的教學(xué)方案;課堂教學(xué)開始之后,為了傳授知識要表達(dá),為了有效地傳授要組織、交往,而且在整個教學(xué)過程中還要解決隨時都可能出現(xiàn)的偶發(fā)問題。

3、 接受知識的可能性

以上兩點分析了影響教師接受教育知識的主觀因素,當(dāng)前制約著教師接受教育知識的客觀因素有:

(1)教師的工作負(fù)擔(dān):無暇學(xué)習(xí)

隨著教育改革的發(fā)展與深入,不經(jīng)意間,我國中小學(xué)的工作負(fù)荷已大為增加,因為教育改革、教師管理改革往往會對教師提出高于以往的要求。教育教學(xué)負(fù)擔(dān)偏重,致使中小學(xué)教師無暇去涉獵先進(jìn)的教育理念,無力去開展教育藝術(shù)研究,其教育教學(xué)和管理行為往往以簡單的方式“赤裸裸地”出現(xiàn)在學(xué)生面前。教學(xué)上安于平庸、懶于用功、方法表面化,常常采取照本宣科、機(jī)械訓(xùn)練和簡單重復(fù)的做法還在相當(dāng)程度上存在。由工作負(fù)擔(dān)過重而導(dǎo)致的身心疲憊是造成教師無法學(xué)習(xí)的一個重要原因。

(2)教師的工作環(huán)境:無法學(xué)習(xí)

不良的工作環(huán)境是造成教師無法學(xué)習(xí)的主要原因。當(dāng)前許多中小學(xué)教師所處的環(huán)境并不盡如人意,表現(xiàn)在班級人數(shù)超標(biāo),教學(xué)場所擁擠不堪教學(xué)設(shè)施相對較差,教育經(jīng)費(fèi)短缺,辦公條件相對匱乏,日常事務(wù)繁雜,經(jīng)常被賦予許多非教育性工作;校規(guī)校紀(jì)不健全,校風(fēng)不正,學(xué)風(fēng)浮躁;教師間缺乏心靈溝通、感情交流,彼此難以真誠信任、密切配合;學(xué)校生活有失和諧,創(chuàng)新氣氛不濃,愛心互動狀態(tài)不理想。貧乏的物質(zhì)環(huán)境和淡漠的人文環(huán)境的拼合,導(dǎo)致部分中小學(xué)教師精神供氧不足,心靈呼吸困難,不可避免地會促其產(chǎn)生情感壓抑的感受。

(3)教師的考核指向:無心學(xué)習(xí)

在升學(xué)導(dǎo)向觀念沒有根本改變的情況下,盡管倡導(dǎo)“素質(zhì)教育”的呼聲很高,但在不少地方,透過領(lǐng)導(dǎo)講話和文本指示不難看出,很大程度上,依然是以升學(xué)率高低評判學(xué)校的,學(xué)校評價教師又是以學(xué)生的考試成績?yōu)橹?這就難免會造成校際之間、教師之間的盲目攀比?？荚嚪?jǐn)?shù)的競爭最終轉(zhuǎn)化為教師之間的生存競爭,在相當(dāng)一部分地區(qū),教師們?nèi)匀皇贡M解數(shù)地加班加點,打“疲勞戰(zhàn)”,挖空心思地琢磨考題,搞“題海戰(zhàn)”,看上去是學(xué)生面對考試,實際上教師比學(xué)生還緊張。一個教師,只要他最終能讓學(xué)生考試得高分,他就能得到較高的評價,而絕沒有人去追究他的教育教學(xué)是否符合客觀規(guī)律。相反,即使花費(fèi)了很大的氣力來研究如何按照教育教學(xué)的客觀規(guī)律和教學(xué)理論去改進(jìn)教學(xué),但一次考試的偶然失誤就會前功盡棄。所以,當(dāng)先前一貫所用的教育教學(xué)方法證明是能使學(xué)生取得好成績,教師能在各種考試評比當(dāng)中立于不敗之地時,他就沒有必要嘗試使用更新的教育知識。因為對教師來說,這將是冒險的行為,這種冒險是與教師的考核不無關(guān)系的。

三、促進(jìn)教師對教育知識轉(zhuǎn)化的途徑

1、倡導(dǎo)以人為本的教師管理理念

管理中對人的假設(shè)是認(rèn)為人是一個完整、獨(dú)特、具有創(chuàng)造性,人作為目的,而不是把它作為一種工具或手段,強(qiáng)調(diào)對人的尊重,對人的信任,體現(xiàn)人文關(guān)懷。所以校長在學(xué)校管理中要營造一個尊重教師的環(huán)境,建立良好的人際環(huán)境,使人與人之間感情融洽,人們心情舒暢,相互產(chǎn)生積極的影響。

在教師評價中,要將教師考核的目標(biāo)指向教師的改進(jìn)與提高,指向促進(jìn)教師的專業(yè)成長,指向鼓勵教師真正的創(chuàng)造與革新,是很有必要的。由單維考核(教育教學(xué)的質(zhì)量、表現(xiàn)和成就)轉(zhuǎn)變?yōu)槿秊榭己?第一維是教育維,即從教育者的角度考核教師的素質(zhì)、表現(xiàn)和成就;第二維是學(xué)習(xí)維,即從學(xué)習(xí)者的角度考核教師的終身學(xué)習(xí)的意識、終身學(xué)習(xí)的能力、不斷自我完善的表現(xiàn)和成績;第三維是創(chuàng)造維,即從創(chuàng)造者的角度考核教師的創(chuàng)新精神、創(chuàng)造才能和革新成就)。[7]

在教師負(fù)擔(dān)方面,應(yīng)當(dāng)考慮教師工作和學(xué)習(xí)負(fù)荷的合理臨界點在哪里。是否有必要在研究的基礎(chǔ)上規(guī)定教師工作和學(xué)習(xí)負(fù)荷的臨界值?卡德威爾認(rèn)為:“決策者應(yīng)當(dāng)在改革的設(shè)計中考慮,究竟應(yīng)當(dāng)保留些什么,拋棄些什么,亦即通過改革,學(xué)校成員的負(fù)荷應(yīng)當(dāng)是有增有減,增加新的、必要的工作內(nèi)容,減少已不在必要的工作內(nèi)容?！盵8]這也符合彼得·德魯克“有組織地舍棄”(organized abandonment)的見解,因為對教師負(fù)荷的隨意加碼,完全有可能導(dǎo)致教師對改革產(chǎn)生抵觸情緒或進(jìn)行軟性抵制(僅做表面文章),從而影響對教育知識的轉(zhuǎn)化實效。

2、倡導(dǎo)知識共享和群體參與

從學(xué)校知識管理的觀點來看,學(xué)校組織應(yīng)該是一個擁有組織目標(biāo)吸引力,且組織成員具有較大自由度的協(xié)同合作系統(tǒng)。學(xué)校組織成員有共享的期望、信念和價值觀的學(xué)習(xí)共同體,知識共享是這種共同體的主導(dǎo)理念。最重要的是要排除人情淡化因素,要將教師間慣于孤立和隔離或個人主義競爭的狀態(tài)轉(zhuǎn)變?yōu)榛ハ嘈湃蔚?、有共同目?biāo)的同事情誼。教師群體參與教學(xué)理論的學(xué)習(xí)和研究較之于個體單獨(dú)參與更有助于對理論的習(xí)得與把握,群體的共同參與也有助于同類價值意識的生成。群體參與是個人不斷接受經(jīng)驗和價值的過程,也是個人不斷獲得各種新的教學(xué)理論的過程。群體參與的愈多、愈久,積累得愈厚,其同類價值意識也就愈強(qiáng)烈、愈深刻,而個體自我價值意識就愈會被同類價值意識所融化、整合,個體的價值取向跟群體價值取向就會逐漸從價值認(rèn)同到價值順應(yīng),最終達(dá)到價值意識的整合。同一教師群體成員實行集體備課,資源共享并相互切磋。各教研室定期舉行研討會,學(xué)習(xí)新思想、新知識,并就教育實踐中出現(xiàn)的問題,進(jìn)行交流、討論,集體解決,從而使教師能不斷更新自己的知識結(jié)構(gòu),始終站在教育知識的前沿,并提高解決實際問題的能力,增強(qiáng)教育教學(xué)效果。

3、使學(xué)校成為平等對話的場所

從學(xué)校組織結(jié)構(gòu)來看,學(xué)校應(yīng)成為平等、對話和交往的場所,是為組織成員不斷成長、提高他們發(fā)展空間的地方,而不僅僅是(下轉(zhuǎn)第65頁)(上接第59頁)一個完成目標(biāo)的“職場”。在這里人們的人際關(guān)系是開放的、合作式的和平等的。學(xué)校知識管理要求促進(jìn)知識的流動,促進(jìn)員工知識共享與交流,所以就學(xué)校的組織結(jié)構(gòu)而言,如果按照傳統(tǒng)管理觀念認(rèn)為的知識的管理須從管理層的命令開始,經(jīng)過森嚴(yán)的等級,繁多的中間層次的話,那么知識的自由靈活溝通將受到嚴(yán)重阻礙,員工的創(chuàng)造力受到抹殺和抑制,這勢必影響知識的創(chuàng)新進(jìn)程。教師是有獨(dú)立主見,術(shù)業(yè)有專攻的知識型群體,他們具有較強(qiáng)的自我教育、自我管理和自我約束的能力,渴望得到寬松的管理環(huán)境,希望得到尊重、關(guān)心和信任,以及必要的人文關(guān)懷。所以學(xué)校組織結(jié)構(gòu)如能扁平化,那么可以弱化等級關(guān)系,使成員承擔(dān)更多的責(zé)任,激發(fā)個人的創(chuàng)造性,形成流暢的溝通,這樣便能產(chǎn)生開放的、學(xué)習(xí)型和成長型的知識共享機(jī)制。另外,扁平化的學(xué)校組織也有利于學(xué)校學(xué)科交叉,促進(jìn)隱性知識的共享,給現(xiàn)有的教育知識研究以新的視角,為其發(fā)展提供動力。

參考文獻(xiàn):

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[4] 楊全印.論從教育理論走向教育實踐[J].寧波廣播電視大學(xué)學(xué)報.2003(7)

[5] www.ed.ac.uk/ces.pdf%20,2004-10- 20.

[6] 陳振華.論教師的理論性學(xué)習(xí)[K].教育科學(xué). 2004(2).

[7] 馮大鳴.溝通與分享——中西教育管理領(lǐng)銜學(xué)者世紀(jì)匯談[M]. 上海:上海教育出版社,2002.

[8] 參見馮大鳴:世紀(jì)初的國際教育管理走向[J],全球教育展望. 2001(4).

(作者:麻金鐘,包頭市第八中學(xué)教師;閆溫梅,包頭市第二中學(xué)教師)

責(zé)任編輯:樊平軍