從“實(shí)體思維”走向“實(shí)踐思維”

馮穎艷

一、“實(shí)體思維”與“實(shí)踐思維”

近年來,關(guān)于教師發(fā)展的觀念有了很大轉(zhuǎn)變,這主要體現(xiàn)在從“實(shí)體思維”范式轉(zhuǎn)向“實(shí)踐思維”范式。

實(shí)體思維,是指將教師的專業(yè)素質(zhì)預(yù)設(shè)為客觀存在的實(shí)體,或是理論知識、學(xué)科知識,或是教學(xué)知識、技能技巧,以此來詮釋教師的專業(yè)成長。這種思維方式將教師學(xué)習(xí)與發(fā)展的過程與學(xué)生學(xué)習(xí)知識的過程等同起來,學(xué)生需要哪些知識,教師就相應(yīng)要掌握那些方面的知識。實(shí)體思維不僅預(yù)設(shè)了教師發(fā)展所應(yīng)具備的客觀知識,而且將教師主體及其教育實(shí)踐活動排除在外。實(shí)體思維注重的是教師專業(yè)成長的結(jié)果,重在對教師專業(yè)發(fā)展“什么”的分析,因而往往忽視教師發(fā)展的過程及其深刻意義。

在對實(shí)體思維范式的教師發(fā)展觀的批評中,教師發(fā)展的實(shí)踐思維觀逐漸形成,并成為當(dāng)代教師專業(yè)發(fā)展的新取向。實(shí)踐思維關(guān)注教師的實(shí)踐過程甚于教師所應(yīng)該掌握的客觀的知識本身。這一取向認(rèn)為,教師如果離開了教育實(shí)踐,就不可能真正走向自主成長,只有實(shí)踐思維才能真正詮釋與理解教師的專業(yè)發(fā)展。用實(shí)踐看待教師成長,能把主觀和客觀、本質(zhì)和現(xiàn)象、關(guān)系和過程視為主客體互動中不可分割的動態(tài)整體,進(jìn)而真正理解與把握教師發(fā)展。

二、初任語文教師專業(yè)發(fā)展中“實(shí)踐思維”的缺失例談

囿于個人的學(xué)識和視野,初任語文教師往往對自身的教育實(shí)踐以及與此密切相關(guān)的各方面積累表現(xiàn)出不同程度的忽視。一方面,他們經(jīng)常片面地認(rèn)為自己教學(xué)所必需的各種學(xué)識、技巧唯有通過各種理論的學(xué)習(xí)才能達(dá)成,忽略實(shí)踐的作用。另一方面,初任語文教師常常對與語文、語文教學(xué)相關(guān)的其他實(shí)踐活動表現(xiàn)出或多或少的輕視,忽略了這些活動對個人教學(xué)和專業(yè)發(fā)展所具有的潛移默化的作用。具體表現(xiàn)在以下幾個方面。

1.輕閱讀實(shí)踐

任何一個有成就的語文教師,都非常重視博覽群書。李吉林老師走上工作崗位不久,就學(xué)會了“放棄”,學(xué)會了“做減法”,她謝絕了一次次的邀請和外出,利用相對集中的空余時間讀書。每天黎明即起,深夜才停。她涉獵了大量的書,古今中外,天文地理,無所不包,形成了深厚的知識基礎(chǔ),正是這些積累為其構(gòu)建“語文情境教學(xué)”的大廈奠定了基礎(chǔ)。支玉恒老師也正是因?yàn)閻圩x書、勤讀書才從一個體育教師成長為一代語文教師的楷模。但當(dāng)前初任語文教師的閱讀狀況不容樂觀。一是閱讀的功利目的突出,很多教師僅僅是為教學(xué)的需要而不得不去翻閱相關(guān)書籍,事后則將其束之高閣。為讀書而讀書的心態(tài)、急功近利思想的蔓延,都在一定程度上成為束縛初任語文教師發(fā)展的因素。二是閱讀的時間明顯不足。大多數(shù)初任語文教師工作量大,時間、精力往往都被用來應(yīng)付教學(xué)和管理,很少有人能擠出一些時間定期、定量地閱讀。三是淺閱讀、非文本閱讀明顯增多。隨著網(wǎng)絡(luò)的普及,不少初任語文教師都習(xí)慣于網(wǎng)上瀏覽,搜集信息,這種非文本閱讀僅僅停留在語言文字的表層,缺少文本閱讀對文字特有的涵泳、品味,對語言文化的理解由此大打折扣。更令人擔(dān)憂的是,初任語文教師的這種閱讀實(shí)踐不僅對個人專業(yè)發(fā)展不利,還必將直接影響到學(xué)生,對他們語文素養(yǎng)的形成產(chǎn)生不少負(fù)面的作用。

2.輕對話實(shí)踐

對話,賦予了語文教學(xué)靈動的色彩。閱讀教學(xué)是學(xué)生與教師、學(xué)生之間對話的過程。但初任語文教師對此的認(rèn)識及如何在實(shí)踐中運(yùn)用都存在著一定的問題。首先,很多初任語文教師覺得對話和一般意義上的問答大同小異。事實(shí)上,對話是教師、學(xué)生基于一定的文本不斷發(fā)現(xiàn)自身、實(shí)現(xiàn)自身的建構(gòu)活動。對話雙方應(yīng)該是平等的,是以兩個“人”的身份實(shí)現(xiàn)相互之間的交流,獲得意義。同時,對話也是帶著差異的共同生活。語文教學(xué)中的對話不僅應(yīng)關(guān)注我不同于你、你不同于我這一事實(shí),更要問問你怎么不同于我,我怎么不同于你,大家又如何帶著差異共同生活在一起。其次,不少初任語文教師在對話實(shí)踐中常常以“主角”的身份自居,不肯交出“話語權(quán)”,不能較好地體現(xiàn)對話“平等”的思想;或是害怕面對語文課堂對話中出現(xiàn)的差異,求同心切,不惜牽著學(xué)生走;更有甚者,在對話過程中信口開河,游離于文本之外,曲解了對話基于文本、高于文本的特征。

3.輕“用教材教”的實(shí)踐

語文教材僅僅是語文教學(xué)的一個憑借。初任語文教師往往停留在“教教材”的層面上,把教材的內(nèi)容作為教學(xué)的全部,缺少“用教材教”的意識和實(shí)踐。實(shí)際上,生活中時時、處處都有豐富的語文教育資源,如何加以開發(fā)和利用則是初任語文教師應(yīng)不斷思考并嘗試的。

全國著名特級教師賈志敏的作文課經(jīng)常以出色的言語示范、敏銳的語言感悟、強(qiáng)烈的言語意識打動聽者,這和他對教材的理解和定位、對教學(xué)資源的利用和珍藏是分不開的。他曾經(jīng)介紹說:“我看電影,聽?wèi)?看話劇,逛馬路,甚至與人交流,都處處意識到是在學(xué)習(xí)語言、運(yùn)用語言。聽到一句好的臺詞,在報攤上看到一個好的語句,我都會掏出本子,把它記下來,然后牢牢地記住它,在以后的教學(xué)當(dāng)中,巧妙地把它們運(yùn)用進(jìn)去?！边@就是“用教材教”的具體體現(xiàn)。因此,初任語文教師應(yīng)在生活實(shí)踐中用心觀察、尋找、積累,為“用教材教”打下扎實(shí)的基礎(chǔ),并在課堂中進(jìn)一步將其引向深入。

三、初任語文教師專業(yè)發(fā)展中實(shí)踐思維的確立

1.重實(shí)踐智慧

隨著對教師發(fā)展理解的深入,人們越來越認(rèn)識到,教師專業(yè)發(fā)展的目標(biāo)不再是用實(shí)體式思維培養(yǎng)出的掌握“知識與技能”的工匠型教師,而是具有教育智慧的教師。這種智慧不同于理論知識或技術(shù)知識那樣將某些普遍的、固定的原理、規(guī)則運(yùn)用于對象,而是要在具體的實(shí)踐活動中來完成自己、實(shí)現(xiàn)自己,因此研究者往往用“實(shí)踐智慧”來表達(dá)這個概念。

初任語文教師常常關(guān)心教師需要知道哪些知識,以及教師是如何被培訓(xùn)的,而總是忽視自己事實(shí)上知道些什么,或是自己是如何獲取知識的。所以,將自我專業(yè)發(fā)展的視角從外部轉(zhuǎn)向教師自我學(xué)習(xí)及實(shí)踐的內(nèi)部,是當(dāng)前首要的任務(wù)。

可以說,加強(qiáng)實(shí)踐,是初任語文教師實(shí)現(xiàn)智慧導(dǎo)航、專業(yè)發(fā)展的前提,更是必需。

2.重情感之維

實(shí)踐思維取向認(rèn)為,教師發(fā)展不僅是理性的成長,而且還包含著情感的豐富與深化。情感與知識內(nèi)在交織,知識以情感為前提,認(rèn)知建立在情感偏好的基礎(chǔ)上,情感又以認(rèn)知為基礎(chǔ)——情感離不開認(rèn)知的詮釋。因此,情感在教師專業(yè)發(fā)展中同樣具有重要作用,是教師專業(yè)發(fā)展不容忽視的一個維度。

情感之于語文教學(xué),就如魚和水的關(guān)系,相輔相成,互相依存,缺少情感滲透的語文教學(xué),只會給人以蒼白之感。情感之于初任語文教師,無法像理性層面的知識經(jīng)傳授習(xí)得,而必須在教育實(shí)踐過程中通過體會、理解、感悟,形成教育活動中的情感敏感性。所以,初任語文教師教學(xué)之初個人情感態(tài)度在課堂內(nèi)外的及時轉(zhuǎn)換、恰當(dāng)表露及合理收放是值得探究的一門實(shí)踐學(xué)。

3.重個人生活

由于重視教師的教育實(shí)踐,因而實(shí)踐思維特別關(guān)注教師的個人生活,并認(rèn)為只有當(dāng)教師的實(shí)踐與其具體的個人教育生活息息相關(guān)、與個人意義密切聯(lián)系、與自身成長緊密結(jié)合時,教師才會對其實(shí)踐真正作出理性反思,并為其更新教育觀念、改善教育行為提供行動指南。這樣,教師就會通過實(shí)踐參與不斷形成個人知識。可見,教師以往所發(fā)生的一切生活歷史內(nèi)容,都會慢慢發(fā)展成足以支配教師日后思考與行動的“影響史”,對教師后續(xù)的經(jīng)驗(yàn)選擇與重組具有無所不在的影響作用。

教師個人知識的實(shí)踐性特征充分表明,初任語文教師的個人生活不僅是教師建構(gòu)個體知識的基本素材,更是其重構(gòu)自身知識的動力來源,因?yàn)槌跞握Z文教師個體的教育實(shí)踐能提供大量機(jī)會促進(jìn)教師對此不斷作出進(jìn)一步的反思。

4.重工作現(xiàn)場

實(shí)踐思維認(rèn)為,教師工作的現(xiàn)實(shí)情境是教師專業(yè)發(fā)展的最佳場所,初任語文教師的各種能力只能在實(shí)踐中形成與獲得,教師學(xué)習(xí)與發(fā)展的過程不能離開教育工作現(xiàn)場。工作現(xiàn)場是一種學(xué)習(xí)的整合方式,學(xué)習(xí)發(fā)生在活動本身。工作現(xiàn)場中的學(xué)習(xí)是教師以個體和合作團(tuán)體兩種水平積極參與教學(xué)實(shí)踐活動。

因此,初任語文教師是在工作現(xiàn)場中通過“做”教師的過程“成為”有效的教師的,工作現(xiàn)場就是其發(fā)展的實(shí)踐現(xiàn)場。初任語文教師專業(yè)發(fā)展不只是學(xué)習(xí)知識的過程,更是受教育實(shí)踐中多種潛在因素影響的結(jié)果。即便初任語文教師掌握了所有知識,他也未必能教好學(xué)生,這是因?yàn)橛绊懡處熃虒W(xué)的有很多因素。初任語文教師只有讓自己時刻存在于工作現(xiàn)場所構(gòu)成的無數(shù)個關(guān)系和場景中,不斷隨著不同的情況因時因地變化,才能不斷通過實(shí)踐活動發(fā)展個人的教學(xué)能力與智慧。

(作者單位:江蘇省無錫高等師范學(xué)校)

(責(zé)任編輯:王哲先)