初任教師入職適應(yīng)期謹(jǐn)防四大誤區(qū)

孫式武　劉增愛(ài)

初任教師是指剛剛從事教職不滿三年的教師,這一時(shí)期在教師發(fā)展階段上被稱為“入職適應(yīng)期”。大量研究表明,初任教師在“入職期”如果不能很好地適應(yīng)教育教學(xué)工作,就很難體驗(yàn)執(zhí)教的快樂(lè),這會(huì)直接影響到他們以后從教的信心和理想。筆者通過(guò)對(duì)初任教師的課堂教學(xué)進(jìn)行觀察和深度訪談后發(fā)現(xiàn),初任教師在入職適應(yīng)期極易陷入四大誤區(qū),阻礙其專業(yè)成長(zhǎng)和發(fā)展。因此,初任教師對(duì)這四大誤區(qū)應(yīng)有清醒的認(rèn)識(shí),以便順利渡過(guò)這一職業(yè)適應(yīng)期,促進(jìn)自身的專業(yè)成長(zhǎng)。

一、誤區(qū)之一:對(duì)教學(xué)理解的先入之見(jiàn)

初任教師在從教之前,對(duì)教學(xué)已經(jīng)有了自己的觀點(diǎn)。初任教師對(duì)教學(xué)做出的理解在很大程度上基于自身學(xué)生時(shí)期的經(jīng)歷,大都源于個(gè)人獨(dú)特的受教育的經(jīng)歷、價(jià)值觀、偏好或成見(jiàn)。就是這些經(jīng)歷導(dǎo)致初任教師對(duì)教學(xué)形成了根深蒂固的先入之見(jiàn),并把這種先入之見(jiàn)帶到他們的教學(xué)實(shí)踐中,因此,往往會(huì)對(duì)自己的教學(xué)產(chǎn)生極大的影響。如果其在學(xué)生時(shí)期所接受的是被動(dòng)灌輸式的教育,那么在從教之后,在課堂上就會(huì)照本宣科,把知識(shí)簡(jiǎn)單地灌輸給學(xué)生,而不把主要精力用于探求更為合理的教學(xué)方法引導(dǎo)學(xué)生積極主動(dòng)地建構(gòu)知識(shí)?？梢?jiàn),初任教師如果不消除教學(xué)理解上的先入之見(jiàn),可能會(huì)不自覺(jué)地抓住無(wú)效的教學(xué)方式不放,難以掌握最有效的教學(xué)方法,阻礙自身的專業(yè)成長(zhǎng)。

初任教師應(yīng)及時(shí)反思自己對(duì)教學(xué)真諦的理解,把自己學(xué)生時(shí)代對(duì)教學(xué)的理解作為反思教學(xué)的靶子,通過(guò)同伴互助,課堂觀察,與其他教師交流教學(xué)觀等形式分析自己對(duì)教學(xué)的先入之見(jiàn)的合理性,全面正確地了解教學(xué)的真諦。初任教師應(yīng)該擁有三個(gè)方面的知識(shí)或能力才能對(duì)教學(xué)形成正確的理解,包括:了解學(xué)習(xí)者及其發(fā)展?fàn)顩r;了解所教科目的內(nèi)容以及課程目標(biāo);基于對(duì)學(xué)生和教學(xué)內(nèi)容的理解來(lái)選擇適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方式,并借助于對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)情況的反饋信息來(lái)調(diào)整和改進(jìn)自身的教學(xué)。

二、誤區(qū)之二:不合理的自我期望

初任教師在從教之初,大都熱情高漲,成就欲強(qiáng),希望能在短時(shí)間內(nèi)做出成績(jī),實(shí)現(xiàn)自身存在價(jià)值,博得領(lǐng)導(dǎo)、同事及學(xué)生的認(rèn)可和尊重。這種愿望本是無(wú)可厚非的,但是這種盲目樂(lè)觀往往會(huì)使初任教師對(duì)現(xiàn)實(shí)教學(xué)的復(fù)雜性估計(jì)不足,形成不切實(shí)際的自我期望。初任教師由于教學(xué)實(shí)踐性知識(shí)的匱乏,在教育教學(xué)中難以在短時(shí)間內(nèi)取得令人滿意的成績(jī)。同時(shí),初任教師年輕氣盛,對(duì)成績(jī)、品行差的學(xué)生,懷有“恨鐵不成鋼”的心理,容易出現(xiàn)過(guò)激行為,不僅難以取得良好的教學(xué)效果,還容易招致不良的公眾評(píng)價(jià)。當(dāng)初任教師美好的教學(xué)愿望遭受強(qiáng)烈的“現(xiàn)實(shí)沖擊”時(shí),他們普遍感到困惑、焦慮、力不從心,深陷失敗的陰影中不能自拔,產(chǎn)生強(qiáng)烈的挫敗感,影響以后從教的信心。筆者對(duì)一位初任教師進(jìn)行訪談時(shí),他說(shuō):

一開(kāi)始工作時(shí)對(duì)自己的期望很高,覺(jué)得工作一年就能獨(dú)當(dāng)一面,成為一個(gè)學(xué)生喜歡、老師們認(rèn)可的好老師,但是現(xiàn)在看來(lái)這只是一個(gè)一廂情愿的想法,與自己的期望差距挺大的。希望越大,失望也越大。有時(shí)看到自己付出了那么多的努力和心血,學(xué)生的成績(jī)沒(méi)有什么長(zhǎng)進(jìn),自己感到很失敗,有時(shí)真覺(jué)得自己不是當(dāng)老師的料。

由此可見(jiàn),初任教師缺乏對(duì)教師成長(zhǎng)階段理論的了解,盲目樂(lè)觀,往往因接踵而至的受挫經(jīng)歷造成心理上的失衡,從而產(chǎn)生挫敗感。那些在職初期留下不愉快經(jīng)歷、遇到較大挫折的教師,有些再也達(dá)不到他們?cè)究赡苓_(dá)到的水平。

為了避免這種強(qiáng)烈的“現(xiàn)實(shí)沖擊”,初任教師就必須了解教師發(fā)展的階段理論,對(duì)自己剛開(kāi)始的工作要有合理的期待,對(duì)從教之初可能遭遇的困難要有充分的思想準(zhǔn)備。教師發(fā)展階段理論對(duì)于初任教師專業(yè)成長(zhǎng)的指導(dǎo)意義在于:有助于初任教師認(rèn)識(shí)到教師的成長(zhǎng)是一個(gè)循序漸進(jìn)的過(guò)程,是一個(gè)由量的積累到質(zhì)的飛躍的漸進(jìn)變化的過(guò)程,初任教師明確自己在專業(yè)發(fā)展過(guò)程中的位置,就會(huì)淡化急于求成的心理;同時(shí)初任教師應(yīng)認(rèn)識(shí)到在工作之初,“求生階段”是每位教師必然要經(jīng)歷的一個(gè)階段,在這一階段,初任教師所遇到的挑戰(zhàn)和艱難比其他階段更多。因此,遭受不同程度的挫折和失敗是非常正常的事情,并不意味著自己的教學(xué)無(wú)能。認(rèn)識(shí)到這一點(diǎn),挫折就不那么可怕了,這樣有利于初任教師在心理上自我調(diào)整。當(dāng)然,對(duì)自己發(fā)展有合理的期待,并不等于消極地對(duì)待工作中所遇到的困難,而是要調(diào)整好心態(tài),樂(lè)觀地面對(duì)挫折,并能結(jié)合自身的實(shí)際情況積極主動(dòng)地促進(jìn)自身的成長(zhǎng)。

三、誤區(qū)之三:教學(xué)中的“目中無(wú)人”

教師教育研究表明,初任教師在這一階段,在課堂上較多地關(guān)注教學(xué)任務(wù)是否完成,而很少關(guān)注學(xué)生的表現(xiàn),因而往往無(wú)視學(xué)生的存在。在初任教師的課堂上常常會(huì)看到這樣的情形:教師在講臺(tái)上講得口干舌燥,面紅耳赤,學(xué)生面帶倦色,目光游離,甚至昏昏欲睡,而教師卻視而不見(jiàn),聽(tīng)而不聞,對(duì)學(xué)生的表現(xiàn)無(wú)動(dòng)于衷。他們的態(tài)度是,教師的任務(wù)是把知識(shí)講解清楚,學(xué)生理解不理解那是學(xué)生的事,如果他們沒(méi)有理解,那就是笨。在現(xiàn)實(shí)的教學(xué)生活中,教師往往把學(xué)生的水平做過(guò)高的估計(jì),因此難以理解部分學(xué)生在接受知識(shí)時(shí)的困難,從而缺乏耐心。只用成人的眼光來(lái)看待教學(xué)內(nèi)容,教師對(duì)教材難易程度的把握往往會(huì)偏離學(xué)生現(xiàn)有的認(rèn)知水平,在教師的眼中只有教材沒(méi)有學(xué)生,從而導(dǎo)致在課堂教學(xué)中“目中無(wú)人”。

案例:

教師問(wèn)一名學(xué)生3平方分米等于多少公頃,學(xué)生沒(méi)有回答出來(lái),教師生氣地說(shuō),“站著聽(tīng)”,接著提問(wèn)另一名學(xué)生,這名學(xué)生也沒(méi)能回答出來(lái)。教師不耐煩地自己講了起來(lái),講完后又對(duì)站著的學(xué)生說(shuō):“抬起頭來(lái),你再來(lái)說(shuō)一遍,是怎樣換算的?”學(xué)生仍然不會(huì)回答。教師斥責(zé)道:“又講了一遍,再讓你說(shuō),你還不會(huì),你在干啥了?像個(gè)小傻瓜一樣?！?/p>

初任教師沒(méi)有意識(shí)到,教師會(huì)不等于學(xué)生會(huì),教師認(rèn)為簡(jiǎn)單的內(nèi)容,學(xué)生并不一定覺(jué)得簡(jiǎn)單。教師在課堂教學(xué)中“目中無(wú)人”,不站在學(xué)生的立場(chǎng)上換位思考,不反思所提出的問(wèn)題是否符合學(xué)生現(xiàn)有發(fā)展水平,就無(wú)法了解學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的情感體驗(yàn),學(xué)生由于對(duì)所學(xué)的內(nèi)容不能理解,從而就難以掌握:回答問(wèn)題沒(méi)能讓教師滿意,教師對(duì)他們大聲斥責(zé)、諷刺、罰站,則會(huì)使學(xué)生的自尊心受到傷害,他們就會(huì)產(chǎn)生屈辱感:同時(shí)還會(huì)給他們帶來(lái)一種恐懼心理,在上課時(shí)惴惴不安,生怕自己表現(xiàn)不好引起老師的責(zé)備,但越有這種心理,學(xué)生在課上掌握知識(shí)就越困難。

蘇霍姆林斯基曾說(shuō)過(guò):“學(xué)生的腦力勞動(dòng)是教師腦力勞動(dòng)的一面鏡子,在教師備課的時(shí)候,教科書(shū)無(wú)論如何不能作為知識(shí)的唯一來(lái)源,真正能駕馭教學(xué)過(guò)程的高手,是用學(xué)生的眼光來(lái)讀教科書(shū)的?！盵1]在課堂中給學(xué)生多一些關(guān)注,多從學(xué)生的角度思考問(wèn)題,初任教師的許多觀念和行為就會(huì)發(fā)生變化,就能體會(huì)到學(xué)生所面臨的種種困惑,從而對(duì)他們多一些寬容和關(guān)愛(ài),少一些苛求和斥責(zé)。

(一)不斷提高課堂觀察力和判斷力

蘇霍姆林斯基認(rèn)為:如果教師要等到上課結(jié)束后才去了解學(xué)生哪里懂了,哪里不懂,那么他的工作就是盲目的、低效的。因此,在課堂上,初任教師不應(yīng)只盯著教案和書(shū)本,應(yīng)有意識(shí)地關(guān)注學(xué)生,對(duì)學(xué)生的表現(xiàn)具有敏銳的觀察力和判斷力。敏銳的觀察力要求教師在課堂上隨時(shí)觀察學(xué)生的面部表情和情緒反應(yīng),耐心傾聽(tīng)學(xué)生的答問(wèn),并在學(xué)生做練習(xí)時(shí)認(rèn)真巡視,做到“目中有人”。敏銳的判斷力,是指教師對(duì)所觀察到的信息做出正確的判斷。如果學(xué)生的兩眼放光,炯炯有神,表明他們專心致志,而且心領(lǐng)神會(huì),學(xué)有所得;學(xué)生神色茫然,回答問(wèn)題時(shí)含混不清,表明他們思維遇到阻礙,沒(méi)有理解所學(xué)內(nèi)容;學(xué)生的目光游移不定,甚至昏昏欲睡,多數(shù)表明他們心不在焉、注意力不集中或者對(duì)所講授的內(nèi)容不感興趣。善于在課堂上觀察的教師能夠站在學(xué)生的立場(chǎng)上看待教學(xué)問(wèn)題,為其迅速獲取學(xué)生的非語(yǔ)言反饋信息,調(diào)整自己的教學(xué)打下良好的基礎(chǔ)。

(二)不斷深化和拓展所教學(xué)科的知識(shí)

一個(gè)在課堂上無(wú)視學(xué)生、只照本宣科的教師是得不到學(xué)生認(rèn)可的。教師的教育技巧在于靈活地駕馭教材,深入淺出地講解教學(xué)內(nèi)容,這就要求教師應(yīng)具有廣博的知識(shí)。“教師應(yīng)當(dāng)知道的東西,要比他教給學(xué)生的東西多10倍、20倍,至于教科書(shū)對(duì)他來(lái)說(shuō),只不過(guò)是他應(yīng)當(dāng)善于彈離的跳板而已”[2]。只有這樣,教師在課堂上才能自如地分配自己的注意力;也只有這樣,教師在講課過(guò)程中的注意力不僅集中在自己所講的內(nèi)容上,而是集中在學(xué)生身上:如學(xué)生是如何思考的,哪些學(xué)生在知識(shí)銜接上出了問(wèn)題,哪些學(xué)生在理解、識(shí)記方面遇到了障礙,并據(jù)此來(lái)調(diào)整自己的教學(xué)方法。

四、誤區(qū)之四:機(jī)械模仿指導(dǎo)教師

初任教師從教之初,其任教學(xué)校大都采用“師徒幫帶”制度,即選派一名經(jīng)驗(yàn)豐富的老教師作為指導(dǎo)教師,指導(dǎo)和幫助初任教師適應(yīng)教學(xué)。初任教師在對(duì)指導(dǎo)教師的課堂教學(xué)進(jìn)行觀察,并根據(jù)自身的實(shí)際情況進(jìn)行批判性反思的基礎(chǔ)上,獲得教學(xué)實(shí)踐性知識(shí),從而盡快適應(yīng)教學(xué)工作。但是由于初任教師對(duì)這一制度認(rèn)識(shí)不到位,因而對(duì)“向指導(dǎo)教師學(xué)什么,怎樣學(xué)習(xí)”這些問(wèn)題還存在認(rèn)識(shí)上誤區(qū)。如只看到指導(dǎo)教師在課前如何設(shè)計(jì)教案,在課上采取了什么樣的教學(xué)方法和策略,但不了解指導(dǎo)教師這樣設(shè)計(jì)的意圖,也不知道選擇這種教學(xué)策略的依據(jù),從而導(dǎo)致初任教師在學(xué)習(xí)方式上表現(xiàn)出對(duì)指導(dǎo)教師的盲目順從或機(jī)械模仿。有一位初任教師曾說(shuō):

我的指導(dǎo)教師是名市級(jí)骨干教師,講課很有一套,我跟著聽(tīng)了很多課,把他上課的每一步驟都記錄下來(lái),回來(lái)我在班上也照著他的講課步驟一步步地進(jìn)行,可是效果就是不行,學(xué)生就是不配合。

雖然每一位指導(dǎo)教師都有供初任教師學(xué)習(xí)的專長(zhǎng),但是其專長(zhǎng)基于他們各自不同的性格、愛(ài)好、特長(zhǎng)和生活及受教育的經(jīng)歷,不可能對(duì)每一位初任教師都適用。如果初任教師忽視自身的性格、愛(ài)好、特長(zhǎng)與指導(dǎo)教師之間的差異,對(duì)指導(dǎo)教師的教學(xué)方式和風(fēng)格進(jìn)行簡(jiǎn)單的移植,不但不利于初任教師獨(dú)特教學(xué)風(fēng)格的形成,而且還會(huì)事與愿違?！叭绻晃缎Х缕鋵?dǎo)師,新手教師的職業(yè)行為在很大程度上會(huì)局限于狹隘的經(jīng)驗(yàn),也許會(huì)對(duì)個(gè)人教學(xué)風(fēng)格和個(gè)性是一種嚴(yán)重束縛和限制,必然影響其未來(lái)教學(xué)專長(zhǎng)的發(fā)展,步入東施效顰的歧途?！盵3]那么,初任教師如何走出機(jī)械模仿指導(dǎo)教師的誤區(qū)?

(一)明確向指導(dǎo)教師學(xué)什么

初任教師向指導(dǎo)教師學(xué)習(xí)教學(xué)經(jīng)驗(yàn),不是簡(jiǎn)單地學(xué)習(xí)其教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)方法或模仿某種教學(xué)模式,而是要學(xué)習(xí)其教學(xué)設(shè)計(jì)理念和采用這種教學(xué)方法的理論依據(jù),即學(xué)習(xí)指導(dǎo)教師的教學(xué)思想?！皩W(xué)習(xí)優(yōu)秀經(jīng)驗(yàn),這并不是把個(gè)別的方法和方式機(jī)械地搬用到自己的工作中去,而是要移植其中的思想。向優(yōu)秀的教師學(xué)習(xí),應(yīng)當(dāng)取得某種信念”[4]。

(二)如何學(xué)習(xí)指導(dǎo)教師的教學(xué)思想

思想不是通過(guò)簡(jiǎn)單的模仿就能獲得的,教學(xué)思想只有通過(guò)指導(dǎo)教師和初任教師之間相互交流,思維的碰撞與啟迪,通過(guò)初任教師基于自身實(shí)踐不斷地反思才能形成。缺乏交流不僅使初任教師體會(huì)不到“講課背后”的設(shè)計(jì)意圖,不能快速領(lǐng)會(huì)有效的教學(xué)策略,而且使他們“輕視”聽(tīng)課,他們聽(tīng)過(guò)幾次課后,便認(rèn)為指導(dǎo)教師的講課風(fēng)格大同小異,再聽(tīng)也是浪費(fèi)時(shí)間,從而忽視了老教師上課背后的想法。初任教師也會(huì)缺少對(duì)自身實(shí)踐的反思,只能迷信指導(dǎo)教師的權(quán)威,陷入機(jī)械模仿他人的境地。

1.與指導(dǎo)教師的交流

國(guó)外在實(shí)施“師徒幫帶”制度時(shí),注重師徒之間在平等、民主的關(guān)系中進(jìn)行交流,并在交流的多數(shù)時(shí)間里,初任教師占據(jù)主動(dòng),不斷地提出問(wèn)題,直到最后,師傅才顯示出主導(dǎo)性。在整個(gè)交流中,從旁觀者來(lái)看,很難判斷在這場(chǎng)交流中誰(shuí)是師傅,這是值得我們借鑒的。通過(guò)交流,指導(dǎo)教師可以解釋他們所使用的教學(xué)方法與策略背后的理論依據(jù),也可以借助于出聲思維,向初任教師指出他們用來(lái)調(diào)整教學(xué)的非言語(yǔ)線索。通過(guò)師徒之間的交流,初任教師不僅能知道做什么、怎么做,更能知道為什么這樣做。而為什么這樣做恰恰揭示了外顯行為的依據(jù),初任教師就可以看到行為背后的內(nèi)隱理論,洞悉老教師的教育思想。交流的方式是多樣的,有集中的專題討論,有發(fā)現(xiàn)問(wèn)題后隨時(shí)進(jìn)行的探討,有聽(tīng)課后的評(píng)議,等等;交流的內(nèi)容是廣泛的,可以是對(duì)教材內(nèi)容的理解和處理,也可以是對(duì)教學(xué)過(guò)程的建議;可以是教學(xué)方法的改進(jìn)設(shè)想,也可以是激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的策略。

2.實(shí)踐反思

“沒(méi)有個(gè)人的思考,沒(méi)有對(duì)自己的勞動(dòng)尋根究底的研究精神,那么任何提高教學(xué)法的工作都是不可思議的”[5]。在觀察指導(dǎo)教師的課堂教學(xué)和與指導(dǎo)教師交流教學(xué)思想的基礎(chǔ)上,初任教師要自我反思、自我分析,分析和反思自己和指導(dǎo)教師之間教育思想方面的差距,在不斷的自我觀察、自我分析的基礎(chǔ)上,初任教師就能逐漸形成自己的教育思想和教學(xué)風(fēng)格。

參考文獻(xiàn):

[1][2][4][5]蘇霍姆林斯基.給教師的建議[M].北京:教育科學(xué)出版社,1984:217、218、114、115.

[3]趙昌木.創(chuàng)建合作教師文化:師徒教師教育模式的運(yùn)作與實(shí)施[J].教師教育研究,2004,(4).

(作者單位:1.山東省淄博師范高等?？茖W(xué)校教育科學(xué)系 2.山東省淄博市沂源縣土門(mén)中學(xué))

(責(zé)任編輯:王哲先)