教師敘事：立場與邏輯

蔡　春

反思與研究是實現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展的兩條基本途徑,教師敘事以其兼具反思功能與研究功能(加上解放功能等)而備受中小學教師們的青睞,并在相當?shù)爻潭壬铣晒Φ馗淖兞私處煹膶I(yè)生活方式與質(zhì)量。

教師敘事即教師(本文主要指中小學教師)“敘述”(自己的或他人的)“故事”。因此,“教師敘事”的兩個最基本的方面就必然是:關(guān)于“敘述”的與關(guān)于“故事”的,即“教師敘事”就意味著“如何敘述”以及“敘述什么樣的故事”。“如何敘述”涉及建構(gòu)一個故事時所需要的結(jié)構(gòu)、知識和技能;而“敘述什么樣的故事”不僅意味著“日常事件”的呈現(xiàn),更關(guān)注使“日常事件”成為“故事”的“故事性特征”。概而論之,“敘述”“故事”,不外乎兩個基本方面:即選擇與組織。選擇故事的基本元素,包括人物、時間、情節(jié)、空間等,這一行為需要有一種教育學敏感;組織則包括對事件各元素的組合及事件的呈現(xiàn)方式,這一行為需要較強的教育理論修養(yǎng)。選擇與組織故事的過程即是意義賦予與意義顯現(xiàn)的過程。

教師敘事所承載的反思與研究功能可以看做是教師敘事的兩種不同的立場,由于立場不同,因而,其展開的邏輯肯定不同。但在中小學教師的敘事實踐中,教師們卻通常不將二者進行區(qū)分,這就引起了教師們對敘事的誤解,也導致了對敘事的不恰當?shù)钠诖?似乎通過自己講自己的故事,就可以完成“教師成為研究者”的轉(zhuǎn)變。本文通過對教師敘事的兩種立場的省察,試圖澄清一些教師敘事的相關(guān)理論問題。

一、作為反思方式的教師敘事

(一) 教師為什么需要敘事

1.“人類經(jīng)驗的故事性”

“人是故事性的動物”是敘事研究興起與發(fā)展的前提。但人為什么要“敘述”“故事”?第一,生命歷程及其意義感,構(gòu)成了故事的內(nèi)容前提;第二,“存在”通過語言、藝術(shù)等各種符號“表達”自身;第三,通過“敘述”“故事”,使自我在與他人的關(guān)系中凸顯出來。第四,通過“敘述”“故事”,以一種實踐智慧的方式保存文化。總括來說,人類經(jīng)驗的故事性,體現(xiàn)在兩個方面。其一,個人生活史?！拔覀兠總€人也有一部個人的歷史,有我們自己的生活故事,這些故事使我們能夠解釋我們是什么,以及我們被引向何方”[1]。其二,人類文化史。教育經(jīng)驗與智慧,在很大程度上正是以“故事”的方式存在的,或內(nèi)蘊于“故事”之中的。

2.教師敘事具有解放氣質(zhì)

教育敘事是不同于宏大敘事的另一種言說方式,它更關(guān)注基于個體專業(yè)生活的具體事件及其經(jīng)驗的詳細描述,而不是律則性陳述,這使教育當事人,尤其是一線教師獲得發(fā)出自己的聲音的機會。“以使教師的聲音能被人們清楚大聲地聽到”[2],教師們可以自己說自己的事,從而擺脫了那種總是需要別人替自己說話的失語狀況。在這一意義上,教育敘事實際上是一種聲音政治學的體現(xiàn)。通過敘事,使教師在一定程度上擺脫了被“寫”的“寫文化”的從屬狀況。教育敘事的解釋氣質(zhì)還表現(xiàn)為知識生產(chǎn)方面。教育敘事確實可以生產(chǎn)一些知識,這在一定程度上改變了教師在知識的“產(chǎn)生—分配—消費”鏈條中的位置,改變了以往那種只是處于消費知識的狀況,進入知識生產(chǎn)的前端,提升了教師的地位。

3.教師敘事是教師接近教育理論的一種方式

要成為專家型優(yōu)秀教師,肯定要有較強的教育理論修養(yǎng),教師敘事在此方面具有特殊的價值與意義。首先,教育敘事是一種“經(jīng)驗敘述”,它關(guān)注個體和群體的內(nèi)在世界和經(jīng)驗的意義?；诮逃?jīng)驗的復雜性、豐富性與多樣性,教育敘事可以回到教育現(xiàn)場,重構(gòu)了鮮活的“李子”,體現(xiàn)了教育的實踐性質(zhì)。而“教育經(jīng)驗的敘事探究便不僅僅為經(jīng)驗的呈現(xiàn)方法,也成為了教育意義的承載體,更構(gòu)成了一種開放性意義詮釋的理論方式”[3]。其次,教育敘事隸屬于“發(fā)現(xiàn)”,而不是“證明”的研究范式。教育敘事研究遵循自下而上的歸納邏輯,從故事本身中尋找內(nèi)在的“結(jié)構(gòu)”,而不會先入為主地用演繹的概念框架去提取或套系故事?！霸笔菙⑹卵芯啃纬衫碚摰姆绞健＝逃慕?jīng)驗敘述不能停留在“故事”本身,而是要遵循扎根的邏輯去建構(gòu)情境性的“實質(zhì)理論”,并走向律則性的“形式理論”。

(二) 教師敘事的反思功能是如何實現(xiàn)的

1.“寫作”迫使反思行為發(fā)生

“反思”對于教師專業(yè)發(fā)展的重要意義已得到公認,人們也找到了很多促進教師反思的方法。敘事是一種切實可行、效果顯著的反思方式——“寫作迫使人持一種反思的態(tài)度”[4]?！皵⑹隆笔且粋€將體驗、經(jīng)驗等文本化的過程,這本身就是一個反思的過程。為了寫作,我們必須“思考”,但敘事寫作不是建構(gòu)性思考,而是回憶性思考,通過敘事寫作,我們再次回到“那一刻”,再次回味“那一刻”。因而,敘事寫作必然是一種反思活動。

教師通過敘事寫作所進行的反思其指向性是非常明確的,它是指向“對兒童生活的境遇與事件的教育學意義的理解”[5]的反思,我們稱之為“教育學反思”。教育學反思更多地強調(diào)在教師與學生的關(guān)系中,教師所傳授的知識、教師解決問題的方式、教師對學生所說的每一句話、教師對學生的態(tài)度等對學生而言到底意味著什么?是有利于學生成長,還是有礙于學生的發(fā)展?敘事寫作通過最深層的教育學反思,使教師養(yǎng)成一種“教育學反思”的意識與態(tài)度,從而使教師對自己的專業(yè)生活更加敏感,對自己的專業(yè)生活方式的教育學意義也更加明晰。而具備這種敏感特質(zhì)的教師,就能抓住更多的“教育學時機”,從而能更有效地影響學生的成長。

2.教育敘事指向的不是“故事”,而是“意義”及其理解

任何敘事,都希望傳遞出某種意義。教育敘事是另一種言說方式,敘事文本的一個特點就在于以其生動的描述、豐滿的形象、細膩的感受、輕松的筆調(diào)等特征,激起閱讀者的共鳴,從而不斷“點頭”認同,進而對其所承載的教育學意義有所領(lǐng)悟。與論文閱讀相比,閱讀敘事文本是一種“非正式閱讀”,但其效果似乎更好:因為收獲來自于“領(lǐng)悟”,而不是“接受”。與此相關(guān),支撐教育敘事研究的,正是人文科學獨特的方法論,即狄爾泰式的“體驗—表達—理解”。敘事本身是一種體驗及其表達,而閱讀敘事文本所伴生的“現(xiàn)象學式的點頭”表明了一種移情性的、參與性的理解及其表達。因此,評價一個敘事文本好壞的基本標準即是:“故事”及其“敘述”是否蘊含了豐富的教育學意義?能不能很好地引導閱讀者去領(lǐng)悟這些意義?能不能導致一種現(xiàn)象學式的“點頭”?

二、作為教育研究類型的教師敘事

(一) 什么是研究

描述地說,研究是一種態(tài)度,是一種對任何事情都要問一個為什么的“求根務本”的態(tài)度,一種追求“自覺地深刻”的態(tài)度;研究亦是一種行動,一種總是在尋找怎樣才能做得更好的行動,這亦是一種走向理論智慧的行動。定義地說,研究是為了增加對與我們關(guān)聯(lián)或感興趣的現(xiàn)象的理解與解釋而收集、分析信息(資料)的系統(tǒng)過程。[6]研究應該有兩個主要特征。第一,從內(nèi)容上看,研究應該是一種目的性行為,這一目的基本上指向三個方面:知識的旨趣,即生產(chǎn)知識(提供解釋系統(tǒng));實踐的旨趣,即解決問題;發(fā)展的旨趣,即造就自我。第二,從形式上看,研究是一套規(guī)范化行為,研究必須符合從問題提出,到資料收集,到資料分析,到呈現(xiàn)研究結(jié)論的嚴格的程序。

(二)敘事研究是一種什么樣的研究

1.敘事研究是一種有“理論沖動”與“理論準備”的研究

早些年一位美國學者拋出了這樣一個問題:如果有一天您的博士生提交給您一篇寫得很好的小說,您是否給他博士學位?這一前提性質(zhì)疑在我國敘事研究興起之后同樣有效:一個特級教師用故事的形式完整地描述了其教學過程,這是否可以作為課程與教學論專業(yè)的博士論文?教師寫一篇教后記、教育筆記或日記等是否也可以稱作是在“做研究”?流行的敘事研究中一般是以“反思”代替分析,“反思”是不是資料分析?

筆者判斷的標準,即是前文提到的內(nèi)容標準與形式標準。從內(nèi)容標準來看,沒有“理論沖動”與“理論準備”的教育敘事不是研究。研究離不開理論,整個研究過程都如此。教育敘事強調(diào)的“教育學意義”實際上與此相關(guān)。從形式標準來看,沒有程序合法性的教育敘事不是研究,這一套程序以一種流程確保了研究的信度與效度,是一種科學精神的體現(xiàn)。

2.敘事研究是一種質(zhì)性研究,是對科學實證主義研究范式的有益補充

質(zhì)性研究與量化研究是教育研究中兩種基本范式,敘事研究屬于質(zhì)性研究?！皵⑹觥薄肮适隆边^程中體現(xiàn)質(zhì)性研究特征越多的敘事研究,其研究性質(zhì)表現(xiàn)也會越明顯。敘事研究大多是以個案的方式展開的。個案大致分為內(nèi)在個案、工具性個案和多個個案。在內(nèi)在個案中,研究是出于對個案本身的興趣;在工具性個案中,研究者更多地將個案當做探討某種議題、提煉概括性結(jié)論的工具;多個個案是一種更明顯的工具性個案研究。在旁觀者敘述他者的故事的敘事研究中,始終有一種“走出個案”的沖動,更多地表現(xiàn)為工具性個案,它要求對象的代表性;而在內(nèi)在個案的研究中則必須考慮研究對象的典型性。敘事研究者對質(zhì)性研究的基本要求要能理解并有效實施,只有這樣,方能更自覺地以形式合法性確保敘事的科學性。

3.敘事研究是一種研究傳統(tǒng),其主題是生活史

研究傳統(tǒng)是一組本體論和方法論規(guī)則,是關(guān)于一個研究領(lǐng)域中的實體和過程以及關(guān)于該領(lǐng)域中用來研究問題和構(gòu)建理論的合適方法的一組總的假定。敘事研究、生活體驗研究、教育人種志研究是不同的研究傳統(tǒng),敘事研究與生活體驗研究有共同的領(lǐng)域,即生活史;教育人種志研究的研究領(lǐng)域則是社會、文化;而內(nèi)容分析、話語分析等的研究領(lǐng)域則是語言。

“生活史是從個人怎樣詮釋和理解周圍世界的角度來研究個人生活經(jīng)歷?！盵7]生活史研究的主要表現(xiàn)形式有:自傳、教育日記、教后記、閱讀筆記等。生活史研究的目的首先在于探究個人或具有共享某種特征的群體,是如何對發(fā)生在他們身上的事情賦義的。同時,生活史研究者深信:人們敘述他們的生活故事,為對那些他們內(nèi)居于其中的社會背景的“大”問題提供重要的切入點及提出重要的洞見。

4.敘事研究是原創(chuàng)性教育研究的重要基礎與形式

從總體上說,我國目前的教育理論處于一種“失語”的狀態(tài):從方法論到分析框架,從概念、術(shù)語體系到具體的教育案例,都跌入了西方的話語體系。近年來,本土化、原創(chuàng)性教育理論的呼聲是對這一現(xiàn)象反思后的努力。丁鋼教授在談到自己醞釀教育敘事研究的基本原因時,曾談到“中國教育”所包含的豐富意義遠沒有呈現(xiàn)出來。教育敘事研究通過敘述教育當事人的故事,來尋找本土概念,發(fā)展本土案例,進行充滿本土文化意蘊的解釋,創(chuàng)造本土化的教育理論,從而為我國成為教育理論輸出國作出貢獻。目前一線教師們做的很多敘事研究,并不是嚴格意義上的敘事研究,但卻提供了大量的本土化的教育經(jīng)驗,為本土化教育理論的建構(gòu)提供了大量的素材,使理論研究對日常教育實踐保持高度的教育學敏感,并從中尋找教育理論自身發(fā)展的可能。

5.敘事研究是一種“由內(nèi)而外”的研究

首先,教育敘事提供了從內(nèi)向外的研究視角。傳統(tǒng)的教育研究主要是一種外部的省察,教育敘事使我們意識到,“教學知識”并不僅僅是“由外而內(nèi)”,即創(chuàng)造于大學,應用于中小學;教學知識亦蘊藏于教師的實際工作和環(huán)境中,教學知識必須既從內(nèi)部也從外部兩個角度來省察[8]。教育當事人的敘事研究,即是一種從內(nèi)部而來的教育知識生產(chǎn),而這種視角的轉(zhuǎn)向,恰恰內(nèi)在地契合了教育的實踐性質(zhì)。其次,從經(jīng)典教育思想到一般知識、信念與思想。以發(fā)現(xiàn)教育“規(guī)律”為己任的、以思想與著述為“職業(yè)”的研究者,其思想常與實存的教育世界有一段距離:“教育理論與教育實踐脫節(jié)”是我們一般的感受。事實上,教育研究應當注意到在人們生活的實際世界中,有一種作為底色或基石而存在一般的教育知識、思想與信念,它真正地在人們判斷、解釋、處理所遭遇的教育問題中起著積極作用。教育敘事把這種一般的知識以故事的方式呈現(xiàn)出來。

三、教師如何敘述故事

(一) 關(guān)于“敘述”

1.敘述是一種結(jié)構(gòu)化的行為

敘事學在發(fā)展過程中,曾有一種傾向,即結(jié)構(gòu)主義。敘事學的經(jīng)典定義是:“關(guān)于敘事結(jié)構(gòu)的理論。為了發(fā)現(xiàn)結(jié)構(gòu)或描寫結(jié)構(gòu),敘事學研究者將敘事現(xiàn)象分解成組件,然后努力確定它們的功能和相互關(guān)系。”[9]因此,“事件”研究是敘事學的發(fā)跡之處與強項。在“敘述”“故事”時,必須考慮“結(jié)構(gòu)”。首先,故事本身的結(jié)構(gòu)化。故事就是把一系列人物與事件以某種方式組合在一起,使之成為有意義的關(guān)系結(jié)構(gòu)。其次,敘述的結(jié)構(gòu)化,通過構(gòu)建某種結(jié)構(gòu)可以把獨立的各個事件賦予特定的意義,使之成為一個整體的各個部分。也正是在“結(jié)構(gòu)化”這一意義上,托多羅夫?qū)⑹卵芯糠Q作為一種科學,通過深度挖掘,試圖找到控制文本的一種普遍規(guī)律、框架性的結(jié)構(gòu)。也正是“結(jié)構(gòu)”在這一意義上,斯特勞斯認為閱讀即是一種智力挑戰(zhàn),即能否發(fā)現(xiàn)文本的結(jié)構(gòu)。能達至文本結(jié)構(gòu)的理解,才算是一種深度理解。

2.敘述是創(chuàng)造性的意義建構(gòu),而不僅僅是事件描述

為什么要敘事?因為我們想通過“敘述”“故事”去“告訴其他人發(fā)生了一些事情”,想傳遞出這些事情后面所承載著的教育學意義。敘事要做到這一點,必須經(jīng)過創(chuàng)造,而不僅僅是描述,即“敘述”“故事”并不只是按照時間、空間的不斷轉(zhuǎn)換把所發(fā)生的“事件”描述出來。敘事,不是日常生活意義上的講故事,而是對故事進行了多次選擇(以便于更有效地承載意義)與嚴謹重構(gòu)(以便于結(jié)構(gòu)能更有效地表現(xiàn)意義)的“敘述”。[10]正因此,當代敘事理論普遍地認定這樣一個思想,即敘事只是構(gòu)筑了關(guān)于事件的一種說法,而不是描述了它們的真實狀況;敘事是實踐的而不是陳述的;敘述是創(chuàng)造性的,而不是描述性的。

3.敘述需要“深描”

“深描”的第一層意義是生動描述,即對特定的事件豐富、細致的描述(與摘要、標準化、通則化或變量相反)。它抓住對所發(fā)生事件的感覺以及事件中的那些沖突,從而獲得多種解釋的機會。敘事研究正是在這種真實的、生動的、細膩的描述中,使人與人之間、不同的文化之間達到一種真正的理解。這即是說,深描的目的是使閱讀它的人“能因此而像該社會或社群的成員一樣恰當?shù)貐⑴c和解釋發(fā)生在群體中的事”,甚至能像該成員一樣恰當?shù)匦袆?、去感受、去生活。“深描”的第二層意義是深度描述。生活體驗研究是此方面的典范,敘事研究應該借鑒生活體驗研究中的體驗描述,以期使敘事文本更能打動閱讀者,使他們頻頻“點頭”:正是在“點頭”的過程中,視域融合實現(xiàn)了,意義世界誕生了。

(二) 關(guān)于“故事”

1.故事應該是問題解決的故事

把教育敘事的“故事”定位于問題解決的事件,有三方面的原因。其一,生活中發(fā)生的許多事件并不具備“故事特征”。但當需要作出決策權(quán)衡的問題出現(xiàn)時,“故事”就涌現(xiàn)了,這些事件的故事特征會更明顯。其二,從研究的角度來考慮,“解決問題”是研究的奠基性目標之一,把故事定位于問題解決的事件,可以使敘事研究更有可能稱得上研究。需注意的是,在敘述這種事件時,不僅要敘述問題解決的過程及其心路歷程、問題解決的策略或方法,還要有一種解決問題的“原則”意識,如能做到這一點,其研究的成分會更濃,因為它已走向理論。其三,敘事研究中的故事,應該能達到改善實踐的目的:“重述和重寫那些能導致覺醒和變遷的教師和學生的故事,以引起教師實踐的變革?！倍?這種改善,不僅僅是其他教師在解決問題方法上的學習或模仿,而是基于對故事中蘊含著教育學意蘊的深刻理解:能理解故事所內(nèi)蘊的文化處境、思維方式、價值觀念或理論意向等。