論教師的教育敘事研究

王　枬　唐榮德

教師應(yīng)該成為研究者,這是當(dāng)今教育改革對教師提出的基本要求,也是教師自身專業(yè)發(fā)展的必然要求。這里所說的研究是指教育教學(xué)研究,即教師通過對自己所從事的教育教學(xué)實(shí)踐的不斷考察和反思,改進(jìn)自己的教育教學(xué)活動,逐漸成為研究型教師。這不僅是必要的,也是可能的。教師每日浸于其中的豐富的教育教學(xué)實(shí)踐就是教師進(jìn)行研究的土壤。正如斯滕豪斯所說:“教師是教室的負(fù)責(zé)人,而從實(shí)驗(yàn)主義者的角度來看,教室正好是檢驗(yàn)教育理論的理想的實(shí)驗(yàn)室。對那些鐘情于自然觀察的研究者而言,教師是當(dāng)之無愧的有效的實(shí)際觀察者。無論從何種角度來理解教育研究,都不得不承認(rèn)教師充滿了豐富的研究機(jī)會。”[1]

在這樣的背景下,教育敘事研究被引入了教師的教育研究活動中,而且被看成是所有教師都能運(yùn)用的教育研究方法。

一、教師進(jìn)行教育敘事研究的旨趣指向

教育敘事研究自20世紀(jì)90年代在我國興起以來,已走過了近十年的路程。從最初“養(yǎng)在深閨人不識”,到后來“飛入尋常百姓家”,教育敘事研究已成為教育的流行熱語。一方面,理論界開始關(guān)注并介紹“教育敘事研究”;另一方面,實(shí)踐者開始主動運(yùn)用教育敘事研究的方法作為教師校本培訓(xùn)和專業(yè)發(fā)展的重要手段。那么,這一研究到底具有什么屬性?教育敘事研究的本質(zhì)究竟是什么?

在我們看來,教育敘事研究是一種以教育敘事為載體,以人文價值為取向,以反思為媒介的應(yīng)用性研究。

1.以“敘事”為載體

敘事(narrative)源于文學(xué)理論,是文學(xué)要素之一?！俄f伯第三國際辭典》將“敘事”解釋為“講故事,或類似講故事之類的事件或行為,用來描述前后連續(xù)發(fā)生的系列性事件”。敘事所“敘”的是“事”,敘事即講故事,講敘事者親身經(jīng)歷的事件。或者說,敘事是為了“告訴某人發(fā)生什么事”的一系列口頭的、符號的或行為的序列,陳述人、動物、宇宙間各種生命事物身上已發(fā)生或正在發(fā)生的事情。美國學(xué)者伯格曾說:“人的一生都被敘事所包圍,盡管我們很少想到這一點(diǎn)。我們聽到、讀到或看到各種傳聞和故事,我們就在這些傳聞和故事的海洋中漂游,從生到死,日日如此。”[2]人每天的生活過程即是故事的生成過程,故事也就是人的活動的歷史存在形式。

教師教育敘事,就是教師講述教育故事。這些“事”是教師所經(jīng)之事,這些“故事”是教師的生活故事。教師的教育敘事就是教師講述在教育教學(xué)實(shí)踐中所遭遇的各種事件。這些事件不是轉(zhuǎn)瞬即逝的,也不是淡無痕跡的,而是長久地影響著師生、影響著教育的。在敘事中,教師真實(shí)的經(jīng)歷通過生動的描述具有了現(xiàn)場感,教師獨(dú)特的體驗(yàn)又通過場景的再現(xiàn)得以與他人分享,因而,教育敘事能喚起鮮活感人的映象,引起靈魂深處的顫動,誘發(fā)內(nèi)心感動的漣漪。這樣一來,教師所敘述的教育故事便在意義層面得到了肯定和確認(rèn)。

然而,如若教師僅僅停留在“教育敘事”這一層面上,那還算不上是完整的教育敘事研究。把“教育敘事研究”簡單地等同于教師敘述教育生活故事,以為把教育生活故事敘述完整,就完成了研究,這顯然是對教育敘事研究的一種誤解?！皵⑹隆迸c“研究”不能簡單地劃等號。教育敘事研究的核心在“研究”,而不是在“敘事”,“敘事”只是載體,研究才是主體;“敘事”只是手段,“研究”才是目的。沒有研究的教育敘事,只是一種日常教育生活的呈現(xiàn)。

因此,教師要真正進(jìn)行“教育敘事研究”,還需要進(jìn)行“教育敘事研究”方法的學(xué)習(xí)與研究實(shí)踐的訓(xùn)練。

2.以人文價值為取向

教育研究是一種重要的認(rèn)識活動。在教育研究的實(shí)踐中,存在著科學(xué)與人文的不同價值取向以及相應(yīng)的研究方法。

由于受到唯科學(xué)主義思想的影響,長期以來人們常常只認(rèn)可科學(xué)取向的研究,將自然科學(xué)的研究邏輯奉為圭臬,視實(shí)證主義的方法為合法性標(biāo)準(zhǔn),主張采用自然科學(xué)的研究方法,用數(shù)學(xué)工具來分析世界,以精確化的語言來描述事實(shí),目的在于確立事物間的因果關(guān)系。在科學(xué)史上,不同時期的科學(xué)家都對科學(xué)的價值追求與研究要求進(jìn)行了描述。亞里士多德是最早對科學(xué)進(jìn)行規(guī)定的人,他認(rèn)為科學(xué)是一種從觀察上升到一般原理,然后再返回到觀察的活[3]。當(dāng)代美國著名科學(xué)社會學(xué)家默頓指出,現(xiàn)代科學(xué)的精神氣質(zhì),表現(xiàn)為普遍性、公有性、無私利性和有條理的懷疑論。這一描述,集中體現(xiàn)出了科學(xué)研究的價值追求。引入到教育研究中,便形成了教育研究的科學(xué)取向,即試圖把自然科學(xué)研究規(guī)范運(yùn)用到教育研究活動中來,表現(xiàn)為對客觀性、普遍性、規(guī)律性、實(shí)證性、一致性等的追求。

然而,這種一味追求科學(xué)化的研究范式在教育實(shí)踐中卻陷入了困境。因?yàn)榻逃臼侨怂鶑氖虏榱巳说某砷L而從事的活動,在科學(xué)取向的教育研究中,人卻被取消了,被物化了,教育成了沒有人的活動。顯然,教育研究的對象有別于自然科學(xué),它研究的對象不是無生命的物質(zhì)世界,而是具有無限發(fā)展?jié)摿Φ娜?。教育的世界是體驗(yàn)的世界、意義的世界、生活的世界,因而教育應(yīng)有自己的研究邏輯。教育研究的任務(wù)就是通過體驗(yàn)、表達(dá)、理解,把人的生命推向更豐富、更深刻的發(fā)展階段。

正是在這一意義上,教育敘事研究因其鮮明的人文價值取向而受到人們的關(guān)注。

在教育敘事研究中,人始終居于核心地位。它是人們對自己的教育生活經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行的研究,展現(xiàn)的是作為主體的人的活動、思想、追求、體驗(yàn)等。教師進(jìn)行教育敘事研究,不是為了認(rèn)識他人或他物,而是為了認(rèn)識自己;教育敘事研究的結(jié)果不是為了弄清楚主體之外的事物是什么,而是為了進(jìn)一步清楚自己的“認(rèn)識”是什么。教師以自己的教育故事解釋著自己是誰,自己在做什么,自己想做什么,自己將向何處去。這些獨(dú)特的教育經(jīng)歷便構(gòu)成了教師個人的歷史。這是教師生命存在的自我確證。正是由于教育敘事研究對個體生活故事的重視和對人類內(nèi)心體驗(yàn)的關(guān)注,因而,表現(xiàn)出了區(qū)別于科學(xué)價值取向的人文價值取向。

3.以反思為媒介

教師在教育敘事研究中所敘之事,都是過去的事,教師進(jìn)行教育敘事研究的過程,其實(shí)是對自己的教育教學(xué)實(shí)踐重新咀嚼、回味和反思的過程,是在敘述中進(jìn)行清思、整頓和梳理的過程。在講故事時,教師用細(xì)致敏感的神經(jīng)把握著故事進(jìn)程中自己和他人的變化,從中體悟著自己的感受,形成自己的理論和風(fēng)格。教育敘事研究使那些曾經(jīng)歷過的教育事件得以再現(xiàn),使那些被塵封的記憶得以敞亮,使個體的教育經(jīng)驗(yàn)得以與他人共享,使自己的思想認(rèn)識得以升華。在這一過程中,關(guān)鍵詞就是“反思”。因?yàn)槲ㄓ薪處煴救瞬拍転樽约好枥L出真實(shí)的形象。

“反思”是教師以自己的教育教學(xué)實(shí)踐為思考對象,對發(fā)生在自己周圍看似平常的教育現(xiàn)象進(jìn)行思考與探究,對自己所從事的教育實(shí)踐進(jìn)行判斷與反省。教育敘事研究實(shí)際上是對教師以往教育生活事件的反思性探討。通過反思,凝煉出教育生活事件間的聯(lián)系與意義,從而對教育生活進(jìn)行重構(gòu)。這樣一來,教師對教育教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行的反思就成為教育敘事研究的主題,成為教師在自我覺察、自我認(rèn)識的反思中尋求自我建構(gòu)、自我發(fā)展的有效途徑。

教師進(jìn)行教育敘事研究并不是為了敘事而敘事,也不僅僅限于揭示教育教學(xué)實(shí)踐的意義。教育敘事研究的目的還在于幫助教師獲得一種自由的生活。即是說,教師通過教育敘事研究,從平凡教育故事的敘述中尋找問題,從日常教育行為的反思中獲取經(jīng)驗(yàn),從課堂生活實(shí)踐的追述中總結(jié)規(guī)律,從復(fù)雜教育活動的追問中感悟自由。由于教育敘事研究具有指向自身、追問實(shí)踐的特點(diǎn),這使它在實(shí)踐層面喚起了更強(qiáng)烈的共鳴和更高的認(rèn)同。

二、教師進(jìn)行教育敘事研究的認(rèn)識前提

人們常常把教育敘事研究看成是后現(xiàn)代思潮對教育研究影響的產(chǎn)物。從哲學(xué)角度來看,后現(xiàn)代思潮主要表現(xiàn)為20世紀(jì)60年代以來在西方出現(xiàn)的具有反西方近現(xiàn)代體系哲學(xué)傾向的思潮,后現(xiàn)代主義者幾乎都否定或力求超越傳統(tǒng)形而上學(xué)的體系哲學(xué)、基礎(chǔ)主義、本質(zhì)主義、理性主義、決定論等,反對唯一性和確定性、簡單性和絕對性。[4]也有人認(rèn)為教育敘事研究是整個當(dāng)代哲學(xué)從抽象思辨轉(zhuǎn)向現(xiàn)實(shí)生活趨勢對教育研究產(chǎn)生影響的結(jié)果。不論如何看待教育敘事研究的認(rèn)識前提,從人文價值取向的角度來看,教師進(jìn)行教育敘事研究,需要具有如下認(rèn)識前提。

1.個體性

在現(xiàn)代主義對“共同性”的追求中,一方面只承認(rèn)少數(shù)人員才能進(jìn)行教育研究,另一方面否定“個體”的價值。因此,教師個人的經(jīng)驗(yàn)是不被研究所認(rèn)可的,實(shí)踐中的教師也是不可能從事教育研究的。后現(xiàn)代思潮則遵循著“本體論上平等”的觀念,強(qiáng)調(diào)任何存在的東西都是真實(shí)的。因而,“個體”既是客觀的存在,更是有價值的存在。任何一個“個體”,都具有其獨(dú)特的意義與內(nèi)容。正是對“個體性”的肯定,才承認(rèn)了每個教師從事教育研究的可能性,并為教師從事教育研究提供了廣闊的研究領(lǐng)域和對象。

后現(xiàn)代思潮的代表人物利奧塔批判了普遍適用的“大敘事”或“元敘事”,提倡適用于有限范圍的“小敘事”,認(rèn)為:以小敘事為人類生活編織出意義,并促進(jìn)小敘事的繁榮,正是后現(xiàn)代主義的任務(wù)之一。小敘事具有“私人敘事”的屬性,以關(guān)注個體內(nèi)在世界和經(jīng)驗(yàn)意義為標(biāo)志。它強(qiáng)調(diào)的不是反映這個世界的大而全的形式、規(guī)則、規(guī)律,而是強(qiáng)調(diào)著力反映個體獨(dú)特的經(jīng)歷、體驗(yàn)、感受。這種對“個體性”的強(qiáng)調(diào)和尋求,體現(xiàn)在教師的教育敘事研究中,即是承認(rèn)教育中“個體”的價值。

教育中的“個體”,可能是教師個人,也可能是一個教育事件;可能是經(jīng)常性的現(xiàn)象,也可能是偶然性的現(xiàn)象。總之,只要是在教育中出現(xiàn)過的人與事,都是具有存在價值的“個體”,都是“全息”著教育的“個體”,都是教師自身生命經(jīng)驗(yàn)的表達(dá),都是個性化獨(dú)特境遇的呈現(xiàn),因而是需要去揭示并值得去揭示的個體。教師進(jìn)行教育敘事研究其意不在分析“群”,而是尊重每一“個”的獨(dú)特性;不是從“群”中尋找“共性”,而是分析、解釋甚至是體驗(yàn)每一“個”的“個性”,尊重每一“個”存在的現(xiàn)實(shí)性、可能性或必然性。教育敘事研究就是一種以呈現(xiàn)個體經(jīng)驗(yàn)為主要特征的“小敘事”或“經(jīng)驗(yàn)敘事”。通過對個體經(jīng)驗(yàn)的揭示,尋找一種可以穿透個體經(jīng)驗(yàn)的、歸隱在經(jīng)驗(yàn)背后的“質(zhì)”。

2.主體性

主體性是西方哲學(xué)中的一個重要概念。人們一般認(rèn)為,主體性是相對于客體性來說的,即人在認(rèn)識和改造客觀世界的對象性活動中所表現(xiàn)出的獨(dú)立性、自主性、能動性和創(chuàng)造性。主體性是對人的積極狀態(tài)、合理狀態(tài)的表述。只有人才能成為主體,才具有主體性。

其實(shí),從認(rèn)識的角度來看,主體性也應(yīng)該包含對主觀性的肯定。所有的認(rèn)識,都是主體的主觀性認(rèn)識。這種主觀性的認(rèn)識,無疑要受到主體之外的各種因素的制約。但作為認(rèn)識活動的過程與認(rèn)識的結(jié)果,都是主體的主觀性的體現(xiàn)。離開了主觀性,人也就不存在了。

對“主體性”的肯定,體現(xiàn)在教師的教育敘事研究中,即是承認(rèn)教師個人理解的合理性與價值性。在教育過程中,作為主體的教師,對其中的每一現(xiàn)象都會形成自己的理解,這種理解又會引發(fā)進(jìn)一步的行動或認(rèn)識。這些理解與認(rèn)識,因?yàn)槠涑霈F(xiàn)過,所以都是真實(shí)的認(rèn)識,都是有意義的存在。

在否定“主觀性”的主體性認(rèn)識中,突出的是個人的認(rèn)識要與外在事物相符合。只有與外在事物相符合的個人認(rèn)識,才具有價值,否則是沒有價值的,因而,也是不需要人們?nèi)リP(guān)注的。在凸顯“主觀性”的主體性中,承認(rèn)個人認(rèn)識的合理性,只要是存在過的,就一定有其特有的意義與價值。因此,不管個人的認(rèn)識是否與外在事物相符合,也不論個人行動正確與否,只要在教育過程中出現(xiàn)過,就內(nèi)含著某種意義,就需要通過研究去揭示這種意義。

3.生活性

在現(xiàn)代思潮中,突出了對“永恒性”的追求,這種永恒性最后走向絕對的抽象性,遠(yuǎn)離人們的生活實(shí)際。因?yàn)椤坝篮恪北旧砭鸵馕吨皇軙r間與空間的制約,可以遠(yuǎn)離具體的時空。在強(qiáng)調(diào)“個體性”的真實(shí)性的認(rèn)識中,“生活性”思想日益得到人們的認(rèn)可。

敘事中的“事”不是憑空發(fā)生的,它來源于生活,來源于實(shí)踐,生活世界構(gòu)成了“事”的基礎(chǔ)。生活世界是人生活在其中的現(xiàn)實(shí)世界,它的變動不居,它的紛繁復(fù)雜,它的豐富多彩,它的鮮活躍動,是真實(shí)地存在于現(xiàn)實(shí)生活當(dāng)中的,是可以為我們所感知的,是構(gòu)成我們生命本身重要內(nèi)容的。

生活性具體表現(xiàn)為時間性、生成性與境域性。

生活是在時間中具體展開的,由于時間的不可重復(fù)性,因而,生活本身也是不可重復(fù)的。任何一個生活事件,都是獨(dú)特的事件。由于生活總是面向未來的,因而,已經(jīng)發(fā)生的生活事件,只能在記憶中被人們不斷地通過理解與解釋而重構(gòu),而每一個重構(gòu),都意味著產(chǎn)生了新的意義。這使得時間性又內(nèi)在地包含著對未來的開放性。教育敘事研究所敘之事是在時間的經(jīng)緯度上展開的,事件本身就是時間的承載物,時間正是在事件中呈現(xiàn)出來的。所以,通過敘事來呈現(xiàn)意義、表達(dá)經(jīng)驗(yàn),其實(shí)質(zhì)就是時間的一種呈現(xiàn)過程。

生成性主要表現(xiàn)為人的生成。生活的過程就是人的生成的過程。隨著時間的展開,個人在生活過程中通過自己的行為不斷地生成自己的本質(zhì),獲得意義與價值。因此,個人的行動既是生活的表現(xiàn),也是人本身存在的表現(xiàn)。教育敘事研究所關(guān)注的是教育教學(xué)實(shí)踐,是學(xué)校的課堂生活,而課堂生活是復(fù)雜多變、不斷生成的。多勒(Doyle)認(rèn)為:課堂教學(xué)有五個重要的特點(diǎn):第一,多元性;第二,同時性;第三,即時性;第四,難以預(yù)料的公共課堂氣氛;第五,歷時性。[5]這種復(fù)雜性使教育教學(xué)實(shí)踐具有生成變化難以預(yù)料的特點(diǎn)。

境域性則體現(xiàn)為生活總是具體的生活。在一個具體的時空場景中產(chǎn)生各種各樣的事件,每一個事件也就具有特定境域中的意義。離開了特定的境域,某個事件就不一定會發(fā)生。因而,任何一個生活事件,都是復(fù)雜的關(guān)系之網(wǎng)中的一個節(jié)點(diǎn),具有多重意義。教育敘事研究關(guān)注教育現(xiàn)場,強(qiáng)調(diào)對故事細(xì)節(jié)進(jìn)行整體的、情境化的、動態(tài)的描述,原汁原味呈現(xiàn)教育現(xiàn)象;所敘述的事件是高度個性化、情境化的,是鑲嵌于具體的實(shí)踐活動之中的,教育故事總是與個體所處的情境聯(lián)系在一起的。因此,教育敘事研究具有了依賴于情境的境域性。

生活性思想體現(xiàn)在教師的教育敘事研究中,承認(rèn)了每一個教育生活事件的新穎性與獨(dú)特性。對于教育生活中的各種事件,可以在研究中揭示它們相互間的意義,但它們卻不能相互替代。因而,教育敘事研究中的“事”,只能根據(jù)具體的境域去進(jìn)行解釋和理解,而不能從一件事去預(yù)知以后的事。

三、教師從事教育敘事研究的意義價值

教師的教育敘事研究,在本質(zhì)上是對教師的活動與經(jīng)驗(yàn)的研究,因而,從對教師的影響來看,其意義價值主要表現(xiàn)為如下三個典型的方面。

1.認(rèn)識價值

任何研究,首先是一個從研究對象中獲得認(rèn)識的過程。因而,認(rèn)識價值是研究的本義?？茖W(xué)研究的對象是研究主體之外的客體,這種客體都是物化了的對象。因而,科學(xué)研究所獲得的認(rèn)識,是關(guān)于客體的認(rèn)識。

教育敘事研究的認(rèn)識價值不同于科學(xué)研究的認(rèn)識價值,主要表現(xiàn)在兩個方面。第一,教師通過教育敘事研究認(rèn)識了自己。教師的教育敘事研究是以教師的教育生活經(jīng)驗(yàn)為內(nèi)容、以教育生活故事為表現(xiàn)形式的研究。一般來說,人類經(jīng)驗(yàn)具有鮮明的故事性特征。敘事研究就是抓住人類經(jīng)驗(yàn)的故事性特征進(jìn)行研究,并用故事的形式呈現(xiàn)研究結(jié)果。它關(guān)注的是在一定的場景和時間中所發(fā)生的故事,以及故事的主人公如何思考、感受和理解這些故事。從這一意義上,有學(xué)者提出了狹義的教育敘事研究,即是教師“敘說”自己在教育活動中的個人化的教育“問題解決”和“經(jīng)驗(yàn)事實(shí)”,記錄教師的心靈成長軌跡,在教育教學(xué)活動中的真實(shí)情感,并在反思的基礎(chǔ)上轉(zhuǎn)變自己的教學(xué)觀念和行為。[6]教師在進(jìn)行教育敘事研究時,本質(zhì)上是在對自己的過去存在狀態(tài)進(jìn)行回憶,以一個相對獨(dú)立的狀態(tài)去審視過去的自己。其審視的結(jié)果,就是對自己的教師角色形成了自覺的、有意識的認(rèn)識,把零星的認(rèn)識系統(tǒng)化,把表面的認(rèn)識深刻化。第二,教師在教育敘事研究中通過認(rèn)識自己進(jìn)而認(rèn)識了教育。教育敘事研究是以敘述教育生活故事為手段,通過對過去事件的發(fā)生、現(xiàn)在的影響以及未來的期待的描述來建構(gòu)教育生活的意義,教師自身成為認(rèn)識教育的中介。從這一意義上,有學(xué)者提出了廣義的教育敘事研究,即通過對有意義的教學(xué)事件、教師生活和教育教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的描述分析,發(fā)掘或揭示內(nèi)隱于日常事件、生活和行為背后的意義、思想或理念,改進(jìn)教師的教育教學(xué)實(shí)踐,豐富教育理論。因此,在教育敘事研究中,教師通過對自己的教育生活事件的“敘述”與理解、解釋,進(jìn)而認(rèn)識了教育。在這里,教師既是研究者,也是教育的內(nèi)在要素。

因此,“認(rèn)識自我”是教師教育敘事研究首先體現(xiàn)出來的基本價值。這種價值也是人類經(jīng)驗(yàn)特性的體現(xiàn)。每一個人都是一個不可替代的個體,個人的生活經(jīng)驗(yàn)總是具有其獨(dú)特性,對個人經(jīng)驗(yàn)的反思,首先形成的是對個人的認(rèn)識。對“教育生活中的個人經(jīng)驗(yàn)”進(jìn)行教育敘事研究,同時也就認(rèn)識了“教育中”的個人,即認(rèn)識了作為教師角色的個人。因此,這里的“自我”是教育場域中的“自我”,內(nèi)含著教育本身。

2.成長價值

傳統(tǒng)觀念下的教師奉行的是一種以自己的生命去滿足學(xué)生、滿足教育需要的原則,這事實(shí)上是一種客體行為,這樣的教師將目光聚集于“自己能為別人做點(diǎn)什么”,忽視了自己本身的需要。故而,教師往往被他人貶稱為“教書匠”,這一“書”一“匠”兩字對“師”字的替代,概括了許多人對教師職業(yè)性質(zhì)的認(rèn)識:他們只是教“書”的“匠”人而已;他們只是把已有的知識傳遞給青少年的人而已;他們只要認(rèn)真地工作,不把知識教錯,教對教好即可。教師并不像科學(xué)家、藝術(shù)家那樣因創(chuàng)造而偉大。教師職業(yè)不能在社會上引起真正的尊重,其認(rèn)識根子在此。更令人憂慮的是,不少教師也認(rèn)同這樣的觀點(diǎn),他們往往只為教書而行。[7]

當(dāng)代社會,教師是在教育教學(xué)實(shí)踐中不斷成長進(jìn)步的,是通過主動學(xué)習(xí)、自覺提升而使自己得到發(fā)展的。這種學(xué)習(xí),是自我提高的驅(qū)動使然,是主體發(fā)展的內(nèi)在需要,是專業(yè)成長的必要途徑。主體性的學(xué)習(xí)為教師的專業(yè)成長奠定了內(nèi)在的、持續(xù)進(jìn)步的基礎(chǔ)。惟此,才會有教師“師范”的呈現(xiàn)。

從教師發(fā)展的角度看,教師從事教育敘事研究具有教師的成長價值。一個人的教師角色,也是處于不斷生成之中的,正是在教育生活中通過一系列的教育事件表現(xiàn)著這一角色,同時也改變著教師自身。教育生活最終體現(xiàn)為教師和學(xué)生之間發(fā)生的一系列生活聯(lián)系、故事和事件。教師的角色素質(zhì)就蘊(yùn)含在日常教育生活之中?；诮逃畹慕逃龜⑹卵芯?通過對一個個生活故事和典型事例的描述,對富有價值的生活事件的揭示,把教師自身種種真實(shí)的生活狀態(tài)展現(xiàn)、揭示出來,從而可以真實(shí)地再現(xiàn)教師在教育生活中的角色素質(zhì),揭示出教師的存在狀況。在這個意義上,教育活動的范圍與深度,就是教師自身作為“教師”所具有的現(xiàn)實(shí)內(nèi)涵與外延,教育敘事研究就是要揭示“教師”所具有的現(xiàn)實(shí)內(nèi)涵與外延,從而促成教師的發(fā)展,實(shí)現(xiàn)教師的健康成長。

3.行動價值

教師的教育敘事研究是一種應(yīng)用研究,其目的主要不是為了建構(gòu)理論,而是為了改變實(shí)踐。教師的教育敘事研究直接改變了教師的自我認(rèn)識,最終產(chǎn)生教育行動的改變,因而具有行動價值。

教師的教育敘事研究,不同于教育之外的他人所進(jìn)行的教育敘事研究。教育之外的他人進(jìn)行的教育敘事研究,雖然也能揭示出教育中的人對自己與教育的認(rèn)識,但這個研究過程不會改變研究者本身。因?yàn)檠芯空卟皇恰敖處煛?。教師進(jìn)行教育敘事研究,實(shí)際上是將教育研究與教育實(shí)踐結(jié)合起來,它以實(shí)踐的視域推進(jìn)理論向?qū)嵺`的滲透,又以理論的視域推進(jìn)實(shí)踐向理論的躍升,它促進(jìn)了教育實(shí)踐與教育理論的視界融合,在教育實(shí)踐與教育理論之間搭起了一個發(fā)展的空間。在敘事的過程中,教師作為“當(dāng)事人”而不是“局外人”在思考著自己的教育行為,評判著自己的教育實(shí)踐,其思考和評判的尺度正是以往形成的個人內(nèi)在理論。教師以個人內(nèi)在理論詰問著自己,指導(dǎo)著自己,提升著自己。教師就在這樣的教育實(shí)踐中走向了教育理論,實(shí)現(xiàn)了自我超越。因而,教師的教育實(shí)踐影響著他的教育敘事研究,教師的教育敘事研究又影響著他的教育實(shí)踐。教師的教育敘事研究直接帶來了教育行動的變革。

正是在這個意義上,人們提倡教師進(jìn)行教育敘事研究。一方面,教師生活在教育中,有著現(xiàn)成的教育生活經(jīng)驗(yàn)與事件;另一方面,教師的教育敘事研究潛移默化地影響著教師的行為,改變著教師的行動。因而,行動價值是教師教育敘事研究的最高價值,也是教育敘事研究的必然歸宿。教師的教育敘事研究,實(shí)際上就是在教育生活中,通過對教師經(jīng)驗(yàn)的審視,提升或改變教師的認(rèn)識,促成教師的變革,引發(fā)教師教育行為的改變,最終實(shí)現(xiàn)教師的個人追求與社會的教育追求。

總之,教育敘事不等同于教育敘事研究,經(jīng)驗(yàn)的表達(dá)方式也不能代替理論的表達(dá)方式,需要做的是加強(qiáng)對“教育敘事”的研究,以提升教育敘事研究的意義解釋和建構(gòu)能力。教育敘事研究提供了真正的教師在真實(shí)的教育情景中的真切畫面,展示了教師在教育過程是如何生活著的。所以,有學(xué)者指出,“敘事研究其實(shí)就是要回歸各種各樣的教育經(jīng)驗(yàn),或者說教育研究的活水源頭,從而將教育研究工作落實(shí)為如福柯所說的‘耐心的田野勞作,并使研究者、事件當(dāng)事人以及讀者在日常生活的敘事探究中理解教育經(jīng)驗(yàn)的豐富意義”[8]。

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(作者單位:廣西師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院)

(責(zé)任編輯:張瑞芳朱珊)