閱讀中的享受與反思

新課標認為語文中“閱讀教學是學生、教師、教科書的編者、文本之間的多重對話，是思想的碰撞和心靈交流的動態(tài)過程?！奔毤毻魄眯抡n標提出的多重對話，突出的是兩個中心，一是學生，一是文本。無論是師生對話、生生對話、學生與文本對話、學生與編者對話，都必須是基于學生的主動參與，通過學生自我建構(gòu)才能真正發(fā)揮效應。而無論是教師與文本、學生與文本、還是編者與文本的對話，其引發(fā)思考、探究和爭辯活動的契機是文本，脫離了文本的教與學都不能真正算作閱讀教學，理解這一思想或許對我們的課堂教學唯有“動”，不敢“靜”的偏誤有所幫助。

認知學派理論家布魯納曾說過：“學習最好的動機是對所學材料的興趣，而不是獎勵競爭這類的外在刺激。”華師大的葉瀾教授對好課的評價其中一條就是：“是常態(tài)下的課。即平實的課；有待完善的課；即真實的課?！痹谛抡n程改革中，筆者和很多教師一樣誤解或者說偏解了新課標的指導思想，認為教學課堂必須是形式多樣的熱鬧課堂，沒有多媒體的介入，沒有學生的討論，沒有小組間競賽，就不是生動的以學生為主體的好課。學生們在課堂里要適應多種教學形式的變化，一會兒討論，一會兒練筆，而每種活動又都淺嘗輒止，課堂上看似熱鬧非凡，交流充分，而學生的思考并未深化。

在《禪說》里有這樣一則故事，一個名叫大波的拳師，技藝高超，平日練習時，他的師傅都不是他的對手，可到了賽場上連他的徒弟都能打敗他。拳師到禪師那里尋求幫助，禪師告訴他：“你的名字叫大波，比賽時就想象你是波浪吧?！睆拇撕?，每場比賽大波都把自己想象成洶涌的波浪，果然都能得到勝利。很明顯，拳師在練習時自得其樂，心無旁騖，是全身心地沉浸在對拳本身的興趣中，而比賽時，由于對外在目標的過度關(guān)注使他無法自由發(fā)揮、有所創(chuàng)意。禪師的高明之處便在于化壓力為樂趣，他無意間表達和布魯納相同的思想。用形式的多樣化來刺激學生，引發(fā)學生的興趣，讓學生保持長久的注意力，無可厚非，但這些必須是建立在學生內(nèi)部“熱鬧”的基礎之上的，而且不是所有的語文閱讀都要熱鬧的形式的，沒有討論、爭辯的課堂也并非是真“靜”的。在閱讀中，在與文本的對話中，學生個體強烈的情感起伏，對文本內(nèi)容主題辨析時激烈的“本我”和“自我”的沖突，哪里不是生動熱鬧的。因此，在閱讀教學中，我們應該重視學生的獨立閱讀，讓學生充分地閱讀，使閱讀首先成為一種享受。然而，在一些公開課上執(zhí)教老師缺少讓學生充分閱讀的勇氣，因為長時間的閱讀會使課堂顯得過于安靜，有課堂沉悶的嫌疑，經(jīng)常會見到公開課上的“讀”是只給政策、不給時間，有讀的環(huán)節(jié)設計，沒有讀的實際活動。甚至一些課堂的閱讀時間不足十分鐘，教師就提出一大堆的問題，然后開始了沒有原則、沒有限度的拓展延伸。

如果從閱讀的四個階段——感知階段、體驗階段、欣賞階段和評價階段——來看，享受應該是感知、體驗階段，也即側(cè)重于感覺刺激和情感共鳴，輕理性思辨認知階段。這一環(huán)節(jié)看似低級卻是閱讀第一重要環(huán)節(jié)。它是文本能否與學生實現(xiàn)對話的先決條件，沒有感官上的愉悅和情感上的共鳴，沒有學生的主觀需求，也就不可能有學生學習的興趣。因此不帶有任何指令的文本閱讀，也即“享受閱讀”所帶來的閱讀時間上的持久性超過任何其它目的。沒有閱讀過程就沒有問題的提出，以教師的問題來左右學生的閱讀，不能得到真正的原生態(tài)的閱讀。而且在現(xiàn)實閱讀中，沒有人在閱讀開始就設定諸多的目標。因此，教師所定的目標，即使是最完美的也會因為學生的實際閱讀情況出現(xiàn)不適。

任何學習，如果不與學生自己的生活、生命有機聯(lián)系起來，就不是有效的學習。因此閱讀教學首先要讓學生自由閱讀，使學生根據(jù)以往的生活經(jīng)歷與積累的間接經(jīng)驗去建構(gòu)新的文本，憑他們已有的知識情感去理解文本。無論是優(yōu)美語句的吸引，還是深邃內(nèi)涵的打動，哪怕是對情節(jié)的獵奇，總之，這時要求學生對文本的投入是全身心的，是坦誠和開放的。盡管這時的閱讀中，學生會對一些細節(jié)有所忽視，對一些難句有所誤解，主旨見解比較淺薄，也要讓學生找出最初打動他們的段落語句，放聲朗讀。喜歡就夠了。特別是文學作品的閱讀，文學作品的語言所包含的信息不是直接宣泄于語匯表象，而是蘊含在語匯的深層結(jié)構(gòu)之中，表層語義與語言符號是一種對應關(guān)系，深層語義是運動著的、不確定的。它們不是以明確的指稱功能與讀者交流的，而是用語言的體驗性、情感性與讀者交流。在這一系列意象所建構(gòu)的整體意境中，這些情調(diào)、意味往往可意會不可言傳，是一個整體不可割裂，必須借助誦讀去整體感知。閱讀文學作品不僅要解釋作者要傳遞的語義，而且要通過進入作者用語言營造的情調(diào)氛圍中體悟到某種特殊的意味。如讀李白的詩歌，李白的豪放豁達不是在廬山瀑布之中、黃河之水中，也不是在猿啼中，而是在這一系列意象所建構(gòu)的整體意境中，這些情調(diào)、意味往往可意會不可言傳，是一個整體不可割裂，必須借助誦讀去整體感知。在學生享受閱讀的同時很好地培養(yǎng)了語感。

反思是對享受的追問，也是對享受的修正和深化，是為了舉一反三做準備的過程。語文教學所期望的不是享受和受益于一篇文章、一本書，而是由此延伸、拓展，成為一種能力。文本為什么讓我非常的愉悅，如何讓我心服口服？我又如何讓自己的語言條理清晰，準確流暢，讓我的文字使人愉悅、使人信服？反思就可以從學生一開始被打動的情節(jié)、詞組、語句入手，讓學生感受語言的精妙、邏輯的意義，從而在字、句、語、段的推敲中修改憑自己的知識、閱歷誤解和不解的深意，明確自己模糊朦朧的情感體驗，使之上升為哲理。閱讀中可以讓學生重新安排情節(jié)，體會結(jié)構(gòu)對文章的重要性，一波三折遠勝過一馬平川；對情節(jié)留白處進行想象，感受“不著一字，盡得風流”的含蓄、寫實和想象的完美結(jié)合；在情節(jié)戛然而止處進行續(xù)寫，明白“言已盡而意無窮”的精妙；找出畫龍點睛之筆，探究看似可有可無，卻牽一發(fā)而動全身的語句，咀嚼平淡無奇卻意味深長的語句，以驗證自己閱讀的初步理解，校正自己的見解、觀點，深入文章創(chuàng)造的情境與作者進行心靈對話，豐盈自己的文化底蘊，凈化學生的靈魂。

如在小說閱讀中，我們要反思的首先是作者如何通過敘述將一個平淡的素材，變成一個引人入勝的情節(jié)。韋恩·布思在《小說修辭學》中指出：“每一部具有某種力量的文學作品——不管它的作者是否頭腦中想著讀者來創(chuàng)作它——事實上，都是一種沿著各種趣味方向來控制讀者的涉及與超然的精心創(chuàng)作的體系?！弊髡咴跀⑹鰰r已根據(jù)需要運用了某一種人稱，運用了順序、倒敘或插敘等某一種敘述方式，當他采用某一種敘述方式來講故事時，已在引導讀者的理解方式，當作者用敘述將讀者的興趣或同情集中到某個人物身上時，顯然會影響讀者對作品的理解。其次反思小說人物為何會讓我們愛恨交織。這就在于小說塑造的人物形象的立體性。成功的作者給讀者的人物是善與惡的復合體，是堅持理想與向世俗妥協(xié)的矛盾體，可能有著基本的良知也不乏在小利面前的狡黠。陳奐生是個老實質(zhì)樸的農(nóng)民，然而卻有著讓人不齒的自私和陰損；周樸園有置工人于死地的殘酷，也有懷念魯侍萍時的溫柔，是一個邪惡的老板，也曾是一個打破世俗觀念的熱情少年。人物與周圍環(huán)境的關(guān)系更為復雜，是融入和超越的交織，是順從和叛逆的選擇，想割裂與環(huán)境的聯(lián)系卻糾纏不清，想消亡自我卻撕心裂肺的疼痛，可以這樣說，戲劇和小說所敘述的一切都因沖突而起，因人物內(nèi)心的掙扎，因人物在生活中的掙扎而起，小說家正是通過對人物這樣“實錄”式的描寫，讓閱讀者看到一個性格復雜因而也讓人著迷的人物形象。

沒有享受的閱讀是偽閱讀，沒有反思的閱讀是無效閱讀，享受和反思應是閱讀教學的兩塊基石，要給學生最自由的原生態(tài)閱讀，讓他們首先體會到閱讀的快樂，然后讓閱讀快樂去激發(fā)學生探究的熱情，在探究中獲得技藝的提高和思想的深化。

徐曼宇，江蘇徐州高等師范學校文理系教師。