紐曼高等教育思想述評(píng)

何賽美

[摘 要] 紐曼是英國(guó)著名的高等教育家，他對(duì)大學(xué)的性質(zhì)、目的、功能、大學(xué)教育的內(nèi)容和方法，自由教育和專(zhuān)業(yè)教育的關(guān)系等有著精辟的見(jiàn)解，尤其是他的經(jīng)典自由教育思想更是具有深刻的內(nèi)涵，在高等教育史上產(chǎn)生了深遠(yuǎn)影響。

[關(guān)鍵詞] 紐曼 大學(xué) 自由教育 高等教育思想

約翰·享利·紐曼（John Henry Newman）是19世紀(jì)英國(guó)維多利亞時(shí)代著名的高等教育家，也是自由教育的偉大倡導(dǎo)者。他的高等教育思想主要體現(xiàn)在其教育名著《大學(xué)的理想》中，正如他所說(shuō)，這部書(shū)里“所提及的那些觀點(diǎn)已成為我的整個(gè)思想體系，似乎就是我自己的一個(gè)組成部分”。[1] 紐曼在西方高等教育史上產(chǎn)生了深遠(yuǎn)影響，奠定了現(xiàn)代高等教育理論體系的基礎(chǔ)。在高等教育大眾化的今天,紐曼的高等教育思想仍對(duì)我們具有極為重要的指導(dǎo)作用。

一、大學(xué)觀

紐曼認(rèn)為，“大學(xué)是傳授普遍知識(shí)的地方”[2]，大學(xué)應(yīng)提供具有普遍性和完整性的知識(shí)教育。知識(shí)的普遍性指大學(xué)傳授的知識(shí)是具有普遍意義的真理。在大學(xué)內(nèi)，知識(shí)沒(méi)有高低貴賤之分，應(yīng)平等傳授各種知識(shí)。大學(xué)“承諾要教授任何人類(lèi)知識(shí)領(lǐng)域里任何必須教授的東西，并全面擁抱人類(lèi)思想最高尚的主題和人類(lèi)研究最豐富的領(lǐng)域。沒(méi)有什么東西太宏大、太微妙、太遙遠(yuǎn)、太離題、太準(zhǔn)確、以至于不需大學(xué)關(guān)注?！盵3] 知識(shí)的完整性是指知識(shí)體系的完整性，他認(rèn)為，“所有的知識(shí)構(gòu)成一個(gè)整體，……知識(shí)的所有分支是相互聯(lián)系的，因?yàn)橹R(shí)的題材本身是密切關(guān)聯(lián)的”[4]，強(qiáng)調(diào)尤其不能將神學(xué)排斥在大學(xué)傳授的知識(shí)之外。

作為一種制度性的存在，大學(xué)是一種“保護(hù)性力量”，是“真理的仲裁者”。正如紐曼在《基督教與科學(xué)研究》中所述：“大學(xué)是所有知識(shí)和科學(xué)、事實(shí)和原則、研究和發(fā)現(xiàn)、實(shí)驗(yàn)和思考的最高保護(hù)力量；他劃定心智和思考的疆域，同時(shí)確保每個(gè)疆域得到高度尊重，確保各方既不受到侵犯也不向另一方投降。它在真理之間充當(dāng)裁判。[5]

二、大學(xué)教育目的論

1. 智力目標(biāo)

紐曼在主張實(shí)行自由教育的基礎(chǔ)上，提出大學(xué)的教育目的是對(duì)學(xué)生進(jìn)行智力培養(yǎng)。他認(rèn)為，“大學(xué)要做的事情就是要把理智的培育作為其直接范疇，或者是投身于理智的培育”[6]，智力培養(yǎng)本身就是充分的目的，應(yīng)“把它的訓(xùn)練當(dāng)做一種可以為其自身而合理追求的正當(dāng)目的。”[7] 可見(jiàn)，紐曼將智力培養(yǎng)目標(biāo)定位為大學(xué)的本體性目的。

他認(rèn)為，智力的培養(yǎng)十分有用，經(jīng)過(guò)智力訓(xùn)練的人具備各行業(yè)所需要的潛能，使其能夠從事任何一門(mén)科學(xué)研究并勝任任何一種職業(yè)。也即“學(xué)會(huì)思考、推理、比較、辨別及分析的人，審美觀已得到鍛煉、判斷力已形成、洞察力已變得敏銳，雖然不能一蹴而就便成為律師、辯護(hù)人……工程師、化學(xué)家……，但他所處的智能狀態(tài)可以使他馬上去從事我所說(shuō)的這些科學(xué)和職業(yè)中的任何一種”[8]。

2. 公民目標(biāo)

紐曼從其階級(jí)立場(chǎng)和宗教信仰出發(fā)，指出大學(xué)教育的社會(huì)目標(biāo)是培養(yǎng)良好的社會(huì)公民，而不是刻意去培養(yǎng)天才和英雄人物?！按髮W(xué)不是詩(shī)人或不朽作家的搖籃，也不是學(xué)校奠基人、殖民地領(lǐng)袖或民族征服者的誕生地。大學(xué)并不是有望使人成為又一代的亞里士多德或牛頓，成為拿破侖或華盛頓，成為拉菲爾或莎士比亞，盡管此類(lèi)‘自然奇跡以前曾出現(xiàn)在大學(xué)范圍之內(nèi)。另一方面它不滿(mǎn)足于造就批評(píng)家或?qū)嶒?yàn)家、經(jīng)濟(jì)學(xué)家或工程師，盡管這也包括在其范圍之內(nèi)?！笨傊按髮W(xué)教育是通過(guò)偉大而平凡的手段去實(shí)現(xiàn)偉大而平凡的目的”，[9]它旨在提高公眾的智力修養(yǎng)，提升社會(huì)的思想格調(diào)，純潔國(guó)民的情趣，帶來(lái)社會(huì)的和諧。

三、教學(xué)與科研分離的大學(xué)功能觀

在大學(xué)的功能定位上，紐曼明確提出科學(xué)研究與教學(xué)相分離，堅(jiān)持教學(xué)是大學(xué)的唯一職能。紐曼認(rèn)為，“大學(xué)是傳授普遍知識(shí)的地方，……它以傳播和推廣知識(shí)而不以增擴(kuò)知識(shí)為目的。如果大學(xué)的目的是科學(xué)和哲學(xué)的發(fā)現(xiàn)，我不明白為什么大學(xué)應(yīng)該擁有學(xué)生”。[10]在紐曼看來(lái)，大學(xué)是為傳授知識(shí)而設(shè),為學(xué)生而設(shè)，而不是為科學(xué)研究而設(shè)，“我們不能借口履行大學(xué)的使命，而把它引向不屬于它本身的目標(biāo)”。[11] 對(duì)此，紐曼從三個(gè)方面加以論證。

首先，從科研機(jī)構(gòu)與大學(xué)的分工來(lái)看,科研機(jī)構(gòu)和大學(xué)是兩種不同的部門(mén)，有著截然不同的職能分工?！坝性S多其他機(jī)構(gòu)比大學(xué)更適宜作為促進(jìn)哲學(xué)探索和拓展知識(shí)界限的手段”[12]，比如，在意大利和法國(guó)聞名遐爾的各種文學(xué)和科學(xué)學(xué)會(huì)，牛津大學(xué)的阿斯莫林學(xué)會(huì)和建筑學(xué)會(huì)，古文物學(xué)會(huì)等，雖然這些學(xué)會(huì)都附設(shè)于大學(xué)之內(nèi)，并以各種委員會(huì)或大學(xué)附屬機(jī)構(gòu)的形式與大學(xué)緊密相聯(lián)，但這類(lèi)機(jī)構(gòu)均以科學(xué)研究為目的。可見(jiàn)，科研機(jī)構(gòu)與大學(xué)有著明確的分工?？蒲袡C(jī)構(gòu)的職能是進(jìn)行科學(xué)研究，而大學(xué)的職能在于教學(xué)，培養(yǎng)學(xué)生。

其次，從科研工作者與大學(xué)教師的工作性質(zhì)來(lái)看，“發(fā)現(xiàn)和教學(xué)是兩種迥異的職能，也是迥異的才能，同一個(gè)人兼?zhèn)溥@兩種才能的情形并不多見(jiàn)?！盵13] 教師要向?qū)W生傳授現(xiàn)有的知識(shí)，而沒(méi)有閑暇和精力去獲得新的知識(shí)；科學(xué)研究者的工作是探究與追求真理，他們的研究工作應(yīng)遠(yuǎn)離干擾，需要一個(gè)寧?kù)o的環(huán)境。

再次，從研究成果的出處來(lái)看，歷史上的偉大發(fā)現(xiàn)很少是產(chǎn)生于大學(xué)內(nèi)的。紐曼指出：“化學(xué)和電學(xué)領(lǐng)域的偉大發(fā)現(xiàn)不是在大學(xué)中取得的。天文臺(tái)更多的是設(shè)在大學(xué)之外,而非大學(xué)之內(nèi)。即便是設(shè)在大學(xué)的范圍之內(nèi)，也無(wú)需在道德上與之相關(guān)?！盵14]雖然有一些反例可以證明大學(xué)也會(huì)有新的發(fā)現(xiàn)，但總的來(lái)說(shuō)重大發(fā)現(xiàn)很少是在大學(xué)內(nèi)產(chǎn)生的，因此大學(xué)也就不必去承擔(dān)研究和探索發(fā)現(xiàn)的職能。

四、大學(xué)教學(xué)內(nèi)容及方法

1. 大學(xué)教學(xué)內(nèi)容

紐曼認(rèn)為，大學(xué)教學(xué)內(nèi)容是建立在其知識(shí)觀基礎(chǔ)上的，認(rèn)為大學(xué)應(yīng)教授一切可以稱(chēng)之為知識(shí)的學(xué)科，注重知識(shí)的整體性。所有知識(shí)是一個(gè)不可分割的有機(jī)整體,各分支學(xué)科知識(shí)都是這一整體的有機(jī)組成部分，各分支學(xué)科之間即平等，各自為界，但又相互聯(lián)系，相互補(bǔ)充，相互平衡。因此，“過(guò)分突出一門(mén)科學(xué)，對(duì)其余的科學(xué)是不公平的。忽視或取代一些科學(xué)，便會(huì)使另外一些科學(xué)偏離正確的目標(biāo)。這樣做會(huì)混淆科學(xué)與科學(xué)之間的界限，妨礙它們的作用，毀壞把它們連在一起的和諧。這一過(guò)程一旦被引入教育殿堂，便會(huì)產(chǎn)生相應(yīng)的后果?！盵15]因此，即使紐曼在實(shí)踐中顯示出對(duì)人文學(xué)科的偏愛(ài)和側(cè)重, 但在理論上,他始終堅(jiān)持對(duì)自然科學(xué)和人文學(xué)科一視同仁。

作為虔誠(chéng)的宗教信仰者，紐曼強(qiáng)調(diào)神學(xué)應(yīng)包含在大學(xué)教學(xué)內(nèi)容里。他說(shuō)“宗教準(zhǔn)則是知識(shí)，就像牛頓定律是知識(shí)一樣。沒(méi)有神學(xué)的大學(xué)教育是徹底沒(méi)有哲理的?！盵16]在紐曼看來(lái)，神學(xué)也是完整知識(shí)體系中一個(gè)不可分割的分支，既然大學(xué)應(yīng)教授全部知識(shí)，則不應(yīng)把神學(xué)排除在外，如果大學(xué)里沒(méi)有神學(xué)，那么這個(gè)大學(xué)所教的知識(shí)就不完整。

此外，紐曼還注重古典文學(xué)的基礎(chǔ)性。紐曼十分強(qiáng)調(diào)文學(xué)，尤其是古典文學(xué)，他認(rèn)為文學(xué)是大學(xué)的基礎(chǔ)，大學(xué)應(yīng)建立在文學(xué)之上。先人杰出的文學(xué)作品一直都是學(xué)校教育的基礎(chǔ)教材。盡管神學(xué)、醫(yī)學(xué)、法學(xué)與大學(xué)在歷史上就有著特別的關(guān)系，但最終應(yīng)該強(qiáng)調(diào)的是大學(xué)應(yīng)建立在文學(xué)之上。

2. 大學(xué)教學(xué)方法

（1）整體把握，廣泛涉獵

知識(shí)的整體性要求學(xué)生對(duì)所有知識(shí)皆有所涉獵，以形成廣闊的知識(shí)背景。紐曼認(rèn)為，所有知識(shí)構(gòu)成一個(gè)有機(jī)整體，各分支學(xué)科知識(shí)都是這一整體的有機(jī)組成部分。要從整體上把握知識(shí)，就要善于在新舊知識(shí)之間建立聯(lián)系，通過(guò)分析、分類(lèi)、對(duì)照、協(xié)調(diào)、整合等方式，使新知識(shí)真正內(nèi)化為學(xué)生整個(gè)知識(shí)體系的有機(jī)組成部分，實(shí)現(xiàn)學(xué)生的才智增長(zhǎng)。他還舉例說(shuō)，凡是像亞里士多德、圣托馬斯、牛頓和歌德這樣的才智之士，都能把新與舊、過(guò)去與現(xiàn)在、遠(yuǎn)與近等對(duì)立的概念聯(lián)系起來(lái)看，都能洞察事物間的聯(lián)系。

（2）讓學(xué)生生活在各個(gè)知識(shí)領(lǐng)域的學(xué)者周?chē)瑸閷W(xué)生創(chuàng)造理想的學(xué)習(xí)環(huán)境

“一大群學(xué)識(shí)淵博的人埋頭于各自的學(xué)科，又互相競(jìng)爭(zhēng)，通過(guò)熟悉的溝通渠道，為了達(dá)到理智上的和諧被召集起來(lái)，共同調(diào)整各自鉆研的學(xué)科的要求和相互之間的關(guān)系。他們學(xué)會(huì)了互相尊重，互相磋商，互相幫助。這樣造就了一種純潔明凈的思想氛圍。”[17] 學(xué)生生活在這種思想氛圍中，能很好地領(lǐng)會(huì)知識(shí)，并養(yǎng)成良好的思維習(xí)慣。

（3）學(xué)生要主動(dòng)吸收知識(shí)，進(jìn)行交互式學(xué)習(xí)

學(xué)生“應(yīng)真實(shí)主動(dòng)地進(jìn)入知識(shí)領(lǐng)域，擁抱它，掌握它。思維必須行動(dòng)起來(lái)，……你不是僅僅來(lái)聽(tīng)講座或讀書(shū)的，而是為了解決學(xué)習(xí)中的疑惑。這種教學(xué)存在于你與教師之間的對(duì)話(huà)中。”[18] 因此，應(yīng)該鼓勵(lì)學(xué)生與學(xué)生之間、學(xué)生與教師之間的交流與溝通。

（4）學(xué)習(xí)要循序漸進(jìn)

學(xué)生在學(xué)習(xí)的過(guò)程中，應(yīng)循序漸進(jìn)，踏踏實(shí)實(shí)打基礎(chǔ)。在此，紐曼借助布萊克先生的話(huà)說(shuō):“我深信，羅馬不是一朝一夕建立起來(lái)的，羅馬的建筑沒(méi)有堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)也不能巍然聳立。如果想受到良好的教育，他們必須慢慢地、一步一步地學(xué)”。[19]

五、自由教育觀

1. 自由教育的涵義

紐曼認(rèn)為大學(xué)教育應(yīng)為自由教育而設(shè)，對(duì)學(xué)生進(jìn)行理智訓(xùn)練的過(guò)程就是自由教育，他說(shuō)：“通過(guò)這種教育,理智不是用來(lái)造就或屈從于某種特殊的或偶然的目的,某種具體的行業(yè)或職業(yè)抑或是學(xué)科或科學(xué)，而是為了理智進(jìn)行訓(xùn)練，為了對(duì)其自身故有對(duì)象的認(rèn)識(shí)，也是為了自身的最高修養(yǎng)?！盵20]因此，紐曼對(duì)自由教育的界定是：自由教育就是智力培養(yǎng)的教育，在培養(yǎng)過(guò)程中，智力培養(yǎng)并不趨向于特定的目標(biāo)或偶然的目的，也不指向具體的職業(yè)、研究或科學(xué)，而是將對(duì)智力的追求作為其最高和最終目標(biāo)。

2. 自由教育的目標(biāo)

由紐曼對(duì)自由教育的界定可知，自由教育的最高目標(biāo)是智力培養(yǎng)，而這種目標(biāo)又具體體現(xiàn)為紳士的培養(yǎng)。這種紳士具備有教養(yǎng)的才智，靈敏的鑒賞力，率直、公正、冷靜的頭腦，待人接物有高貴、謙恭的風(fēng)度?？梢?jiàn)，紐曼所提倡的自由教育仍舊含有歐洲貴族教育的傳統(tǒng)，它所培養(yǎng)出來(lái)的是貴族型的社會(huì)公民。

3. 自由教育與專(zhuān)業(yè)教育的關(guān)系

在紐曼所生活的19世紀(jì)，大學(xué)專(zhuān)業(yè)教育逐漸興起。社會(huì)普遍認(rèn)為，大學(xué)教育應(yīng)為個(gè)體將來(lái)從事的特定職業(yè)做準(zhǔn)備，為個(gè)體適應(yīng)未來(lái)的社會(huì)生活做準(zhǔn)備。一些教育家如洛克、赫胥黎等反對(duì)以純粹智力培養(yǎng)為目標(biāo)的自由教育，認(rèn)為自由教育與社會(huì)脫節(jié)，無(wú)助于社會(huì)的發(fā)展，主張大學(xué)應(yīng)以專(zhuān)業(yè)教育取代自由教育，培養(yǎng)更為實(shí)用的專(zhuān)門(mén)人才?；诖?，紐曼也對(duì)自由教育與專(zhuān)業(yè)教育的關(guān)系進(jìn)行了深入探討。

一方面，紐曼論述了自由教育與專(zhuān)業(yè)教育的本質(zhì)區(qū)別，認(rèn)為自由教育和專(zhuān)業(yè)教育似乎存在不可調(diào)和的矛盾。自由教育以智力培養(yǎng)為目的，強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)紳士型的社會(huì)公民；而專(zhuān)業(yè)教育注重結(jié)果，主張功利性和實(shí)用性，強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)具有職業(yè)技能的專(zhuān)業(yè)型人才。

另一方面，他又承認(rèn)了自由教育和專(zhuān)業(yè)教育的同一性。首先，紐曼認(rèn)為自由教育有專(zhuān)業(yè)教育所具有的實(shí)用性，即“自由教育盡管并非專(zhuān)業(yè)教育,但他具有真實(shí)和充分的實(shí)用性”。對(duì)此他認(rèn)為，“實(shí)用的并不總見(jiàn)得是好的，但好的卻必定是實(shí)用的。如果自由教育是好的，那么他肯定也是實(shí)用的”。而“理智的培養(yǎng)本身是好事，并且是教育自身的目的”[21]，因此自由教育是好的，必定是適用的。其次，自由教育和專(zhuān)業(yè)教育的人才培養(yǎng)目標(biāo)并不矛盾。雖然自由教育不直接培養(yǎng)專(zhuān)門(mén)人才，但它所傳授的普遍知識(shí)包含專(zhuān)業(yè)教育所教授的專(zhuān)業(yè)知識(shí)，它所進(jìn)行的理智訓(xùn)練有助于專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)和科學(xué)研究，因此自由教育培養(yǎng)的人已經(jīng)具備了從事相應(yīng)專(zhuān)業(yè)工作的素質(zhì)和能力。

六、評(píng) 價(jià)

紐曼的高等教育思想在任何時(shí)代都有其特定價(jià)值。英國(guó)教育學(xué)者麥克拉思（Fergal McGrath）曾指出：“紐曼在愛(ài)爾蘭留下了一個(gè)活生生的例子，并用他自己的不朽著作勾畫(huà)了一所大學(xué)的崇高理想，勇敢地涉及了人類(lèi)知識(shí)的每一個(gè)領(lǐng)域。”在某種意義上，“紐曼的影響遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出它出生的那個(gè)國(guó)家以及它生活的那個(gè)時(shí)代?！盵22]紐曼以后的許多教育家和思想家都繼承和發(fā)展了他的自由教育思想，如懷特海、赫欽斯、巴特菲爾德、阿什比、布列格斯、戴切斯、克萊恩等。盡管他們的教育理論都有自己的鮮明特色，但都繼承了紐曼的“把人的培養(yǎng)、智力訓(xùn)練和知識(shí)整合置于專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)和職業(yè)培訓(xùn)之上”這一觀點(diǎn)。

歷史上許多有關(guān)高等教育思想的論著和爭(zhēng)論中，幾乎都可以看到紐曼思想的影子。例如，20世紀(jì)50、60年代，英國(guó)發(fā)生了以斯諾和利維斯為代表的“兩種文化”之爭(zhēng)，雖然雙方在如何跨域文化鴻溝的方法上各執(zhí)己見(jiàn)，但都贊成要加強(qiáng)不同知識(shí)領(lǐng)域之間的聯(lián)系，反對(duì)知識(shí)過(guò)于專(zhuān)門(mén)化?？梢?jiàn)，他們都在一定程度上繼承了紐曼的知識(shí)整合思想。許多國(guó)家在進(jìn)行高等教育改革時(shí)，也繼承和實(shí)踐了紐曼的高等教育思想。例如，美國(guó)高等教育界于20世紀(jì)30、40年代興起了一場(chǎng)聲勢(shì)浩大且持久的“自由教育運(yùn)動(dòng)”。

在今天，紐曼的自由教育思想仍具有特殊的時(shí)代意義。隨著科技的進(jìn)步，大學(xué)教育的專(zhuān)業(yè)化、職業(yè)化已成為不可逆轉(zhuǎn)的時(shí)代潮流，而專(zhuān)業(yè)教育蓬勃發(fā)展的同時(shí)潛藏著危機(jī)，即過(guò)分追求專(zhuān)業(yè)人才的培養(yǎng)往往會(huì)適得其反，一旦原有的社會(huì)需求發(fā)生改變，專(zhuān)門(mén)人才能否成功應(yīng)對(duì)值得思考。美國(guó)加州大學(xué)伯克利分校副校長(zhǎng)田長(zhǎng)霖教授曾指出這樣一個(gè)矛盾：“一方面，社會(huì)潮流強(qiáng)調(diào)職業(yè)教育；另一方面，職業(yè)性一強(qiáng)，就愈來(lái)愈不能適應(yīng)周期性轉(zhuǎn)換日益變短的趨勢(shì)。所以，一方面應(yīng)該加強(qiáng)基礎(chǔ)科目，另一方面又需要有職業(yè)性的教育。這是一種矛盾，一種沖突，大家認(rèn)為這是一個(gè)危機(jī)，如果不能合理整合，整個(gè)高等教育的思想就會(huì)產(chǎn)生重大變化?！盵23]因此，許多高等教育家呼吁回歸教育本位，對(duì)自由教育加以改造，與專(zhuān)業(yè)教育相結(jié)合，實(shí)行“通識(shí)教育”，這也為高等教育界所認(rèn)同。通識(shí)教育實(shí)質(zhì)上傳承了自由教育精髓,即重視人性，注重學(xué)生理性的自由，并擴(kuò)充了自由教育的領(lǐng)域，從某種程度上講，它是自由教育在現(xiàn)代意義上的表述。

紐曼提倡的“大學(xué)是傳授普遍知識(shí)的地方”,“知識(shí)的普遍性和完整性”、“知識(shí)本身即目的”，“大學(xué)應(yīng)以理智訓(xùn)練、智力開(kāi)發(fā)為目的，”以及反對(duì)“工具理性”和“實(shí)用主義”等觀點(diǎn)，在今天仍值得我們思考。如今有些大學(xué)為在競(jìng)爭(zhēng)中保全自己并獲取更大的利益，一味適應(yīng)市場(chǎng)，適應(yīng)社會(huì)，狹隘地成為發(fā)展國(guó)力和經(jīng)濟(jì)的工具，大學(xué)成為訓(xùn)練專(zhuān)業(yè)人員的場(chǎng)所，喪失了自己的標(biāo)準(zhǔn)，偏離了本身的目的，學(xué)生的理智發(fā)展得不到重視。在學(xué)科建設(shè)與課程設(shè)置上，應(yīng)用學(xué)科與技能培訓(xùn)成為關(guān)注的焦點(diǎn)，科學(xué)知識(shí)與人文知識(shí)出現(xiàn)人為的分裂。這些問(wèn)題都是今天高等教育面臨的嚴(yán)峻問(wèn)題，有悖于紐曼上述觀點(diǎn)。

由于時(shí)代背景和個(gè)人主觀原因，紐曼的高等教育思想仍帶有某些片面性和時(shí)代局限性。在大學(xué)職能方面，他堅(jiān)持教學(xué)作為大學(xué)的唯一職能，把科研職能排斥在大學(xué)之外，未對(duì)教學(xué)與科研的關(guān)系做出較為全面和積極的評(píng)價(jià)，忽視了科研與教學(xué)相互促進(jìn)的積極一面，這無(wú)論在當(dāng)時(shí)還是現(xiàn)在都是不合時(shí)宜的。只有大學(xué)教學(xué)與科研相結(jié)合，實(shí)現(xiàn)教學(xué)與科研的相互促進(jìn)，才能使大學(xué)更好地發(fā)展。在大學(xué)如何處理自由教育與專(zhuān)業(yè)教育關(guān)系的問(wèn)題上，在教育的專(zhuān)業(yè)化已成為時(shí)代發(fā)展趨勢(shì)的情況下，紐曼卻完全站在自由教育的立場(chǎng)上，反對(duì)專(zhuān)業(yè)教育，也是過(guò)于片面的。紐曼的自由教育注重古典學(xué)科的學(xué)習(xí)以及理智的培養(yǎng),而把美德培養(yǎng)排除在外，夸大了宗教的作用,認(rèn)為良知和美德獲得只能來(lái)自宗教，其思想具有鮮明的宗教色彩。

總體來(lái)說(shuō),紐曼對(duì)大學(xué)教育的經(jīng)典闡述，尤其是自由教育思想具有深刻的思想內(nèi)涵，其高等教育思想具有頑強(qiáng)的生命力，特別是在功利主義思想甚囂塵上，大學(xué)過(guò)度強(qiáng)調(diào)專(zhuān)業(yè)教育和職業(yè)教育的今天，重溫紐曼的自由教育思想，將有利于我們把握大學(xué)的精神實(shí)質(zhì)，追求更為美好的大學(xué)理想。

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（作者單位：湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院）

責(zé)任編輯 張 鶴