生成性教學(xué)實(shí)踐的反思

【摘 要】生成性教學(xué)是對(duì)控制性教學(xué)的反思和批判而提出的一種新的教學(xué)理念。生成性與預(yù)設(shè)性是教學(xué)的二重基本屬性，預(yù)設(shè)和生成相統(tǒng)一；教學(xué)是基于文本的師生共同參與，生本與文本相統(tǒng)一；生成性教學(xué)既關(guān)注學(xué)生的表現(xiàn)性目標(biāo)，也重視教學(xué)性目標(biāo)，個(gè)性與共性相統(tǒng)一。

【關(guān)鍵詞】生成性 教學(xué)實(shí)踐 反思

【中圖分類(lèi)號(hào)】G424 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】1674-4810（2015）12-0076-02

生成性教學(xué)是對(duì)控制性教學(xué)的反思和批判而提出的一種新的教學(xué)理念。隨著課程改革的深入，生成性教學(xué)理念逐漸融入教學(xué)實(shí)踐。但由于受“矯枉必須過(guò)正”思維的影響，以“一個(gè)極端代替另一個(gè)極端”，在教學(xué)實(shí)踐中出現(xiàn)了“生成過(guò)度”“唯生成”“無(wú)效生成”等現(xiàn)象。怎樣對(duì)其偏向進(jìn)行引導(dǎo)？這是當(dāng)前教學(xué)理論和實(shí)踐亟待解決的課題。

一 教學(xué)預(yù)設(shè)與生成相統(tǒng)一

在目前，談及生成性教學(xué)，人們總是把它與教學(xué)預(yù)設(shè)相對(duì)應(yīng)。從已有的研究文獻(xiàn)中我們可以得出這樣的結(jié)論：習(xí)慣于把生成性教學(xué)作為解決教學(xué)預(yù)設(shè)的方法，而且是在這個(gè)層面上進(jìn)行了大量的研究，是當(dāng)前我們有關(guān)生成性教學(xué)實(shí)踐和理論界大多數(shù)人的共用模式和操作思路。他們認(rèn)為教學(xué)預(yù)設(shè)與生成是對(duì)立的，生成性教學(xué)就是對(duì)教學(xué)預(yù)設(shè)的改造與超越。盡管人們也常常申明要實(shí)現(xiàn)預(yù)設(shè)和生成的統(tǒng)一，但這種統(tǒng)一的前提是“預(yù)設(shè)為生成的展開(kāi)奠基”。其實(shí)，生成性教學(xué)是對(duì)控制性教學(xué)的反動(dòng)，教學(xué)生成所對(duì)應(yīng)的是教學(xué)預(yù)成。教學(xué)預(yù)成實(shí)際上是一種教學(xué)控制。預(yù)成論認(rèn)為：一切都是“現(xiàn)成的”“已完成的”，事物在發(fā)展之前，其路徑和結(jié)果便已預(yù)定。預(yù)成論教學(xué)觀認(rèn)為，知識(shí)是外在于主體的客觀存在，是客觀的、普遍的，不受個(gè)人因素所左右，它必然是價(jià)值中立或價(jià)值無(wú)涉的；認(rèn)為知識(shí)就是力量，無(wú)知就是無(wú)能。

生成性與預(yù)設(shè)性是教學(xué)的二重基本屬性。雅斯貝爾斯指出：“我們?nèi)祟?lèi)的全部存在是以有意義的計(jì)劃為基礎(chǔ)的”，并認(rèn)為“教育就是受計(jì)劃限制的事件”。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為：學(xué)習(xí)過(guò)程本身并不是學(xué)習(xí)者簡(jiǎn)單地接受從外到內(nèi)的信息輸入，而是通過(guò)新知識(shí)的學(xué)習(xí)與原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)相互作用，主動(dòng)進(jìn)行知識(shí)建構(gòu)的過(guò)程。也就是說(shuō)，學(xué)習(xí)者獲得知識(shí)的多少取決于根據(jù)自身經(jīng)驗(yàn)去建構(gòu)有關(guān)知識(shí)意義的能力，而不是取決于學(xué)習(xí)者記憶教師講授內(nèi)容的能力。學(xué)生的學(xué)習(xí)不是靜止的接受，而是動(dòng)態(tài)的生成。問(wèn)題的關(guān)鍵是如何看待生成與預(yù)設(shè)的關(guān)系。正如教學(xué)實(shí)踐中展現(xiàn)預(yù)設(shè)與生成的關(guān)系那樣，生成需要精心預(yù)設(shè)，唯有精心預(yù)設(shè)才能召喚靈動(dòng)的生成；預(yù)設(shè)是基礎(chǔ)，需要借助生成的豐富、拓展或調(diào)節(jié)、重建，才能綻放無(wú)限活力；生成是對(duì)預(yù)設(shè)的突破、完善、超越與升華。預(yù)設(shè)和生成是融為一體的，預(yù)設(shè)中有生成，生成中有預(yù)設(shè)。沒(méi)有預(yù)設(shè)的教學(xué)生成往往是盲目的無(wú)效的生成；同樣，沒(méi)有生成的教學(xué)預(yù)設(shè)往往是機(jī)械的僵化的預(yù)設(shè)。但預(yù)設(shè)過(guò)多必然導(dǎo)致對(duì)生成的忽視，擠占生成的時(shí)間和空間；反之，生成過(guò)度也必然影響預(yù)設(shè)教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)以及教學(xué)計(jì)劃的落實(shí)。這樣的預(yù)設(shè)不是真正的預(yù)設(shè)，這樣的生成也是無(wú)效的生成。預(yù)設(shè)與生成的統(tǒng)一并不是機(jī)械地相加，而是水乳交融。

二 生本與文本相統(tǒng)一

伊瑟爾認(rèn)為：“文本的規(guī)定性嚴(yán)格制約著接受活動(dòng)，以使其不至于脫離文本的意向和文本結(jié)構(gòu)，而對(duì)文本意義作隨意理解和解釋。”“一千個(gè)讀者心目中就有一千個(gè)哈姆雷特”，但哈姆雷特應(yīng)當(dāng)是哈姆雷特，他不可能被解讀成堂吉訶德或是其他什么人物。在莎士比亞的心目中，也應(yīng)當(dāng)只有一個(gè)哈姆雷特吧！文本是師生之間、學(xué)生與學(xué)生之間，師生與文本之間建立多層面信息交流、知識(shí)聯(lián)結(jié)、感情共鳴的媒介。

有兩名老師在《愚公移山》一文教學(xué)中都對(duì)生成性教學(xué)做了一次嘗試，甲老師在講《愚公移山》時(shí)，問(wèn)：同學(xué)們想想，通過(guò)學(xué)習(xí)《愚公移山》你受到哪些啟發(fā)？學(xué)生們紛紛發(fā)言：有的說(shuō)看到了古代勞動(dòng)人民改造自然的偉大氣魄和堅(jiān)強(qiáng)毅力，我們現(xiàn)代人應(yīng)該向愚公學(xué)習(xí)；有的說(shuō)，愚公為什么不搬家，太愚蠢了，思維不開(kāi)放；還有的講，現(xiàn)在強(qiáng)調(diào)可持續(xù)發(fā)展，人與自然應(yīng)該和諧相處，“人定勝天”是錯(cuò)誤的。甲老師在備課時(shí)沒(méi)有意識(shí)到學(xué)生會(huì)有這些想法，在驚奇之余馬上想到：這不就是新課程改革所倡導(dǎo)的“生成性教學(xué)”嗎？于是對(duì)學(xué)生說(shuō)：“大家說(shuō)得非常好，思維活躍，想象力豐富，能從不同的角度看問(wèn)題并發(fā)表自己的觀點(diǎn)，說(shuō)明同學(xué)們具有獨(dú)立性和創(chuàng)造性，希望這種學(xué)習(xí)精神在你們以后的學(xué)習(xí)中繼續(xù)發(fā)揚(yáng)！”乙老師在講《愚公移山》時(shí)，也問(wèn)了相同的問(wèn)題，學(xué)生們紛紛發(fā)言，也提出了與上面大致相似的觀點(diǎn)，有的甚至直接發(fā)難：“老師，你家門(mén)前有兩座大山，也像愚公那樣干嗎？”引起全班學(xué)生哄堂大笑。乙老師笑而不答，以手示意學(xué)生繼續(xù)發(fā)言，直到讓學(xué)生把話(huà)說(shuō)盡。最后，乙老師說(shuō)：“現(xiàn)實(shí)中如果真有愚公移山這樣的事，咱們師生所見(jiàn)略同，應(yīng)該讓他搬家，而不是搬山。但《愚公移山》是傳說(shuō)，是寓言，用假托的故事來(lái)說(shuō)明一個(gè)道理、一種精神、一種價(jià)值觀，它比喻做事要有毅力，不怕困難。從這點(diǎn)上看，我們要把愚公移山的精神用到學(xué)習(xí)上……”課堂上鴉雀無(wú)聲，學(xué)生們陷入了深深的思考。很明顯，案例中的甲老師在教學(xué)時(shí)脫離了文本，對(duì)文本意義做隨意理解和解釋?zhuān)@種教學(xué)生成其實(shí)是一種無(wú)效的生成。反觀乙老師，在教學(xué)中既珍視了學(xué)生的獨(dú)特體驗(yàn)，注重學(xué)生的意義建構(gòu)和生成，又注意了文本的價(jià)值取向。

需要補(bǔ)充的是，這里強(qiáng)調(diào)教學(xué)生成基于文本，但并不是局限于文本，唯文本，否則就變成了照本宣科，而是說(shuō)教學(xué)的生成要以文本為基礎(chǔ)，超越文本，但不能脫離文本。反之就會(huì)陷入相對(duì)主義的泥潭，這種脫離文本、背離文本的教學(xué)生成必然是無(wú)效的。

三 個(gè)性與共性的統(tǒng)一

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，知識(shí)是人們對(duì)客觀世界的一種解釋、假設(shè)或假說(shuō)，它不是問(wèn)題的最終答案，它必將隨著人們認(rèn)識(shí)程度的深入而不斷地變革、升華和改寫(xiě)，出現(xiàn)新的解釋和假設(shè)。學(xué)習(xí)不是被動(dòng)接受信息刺激，而是主動(dòng)地建構(gòu)意義，是根據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)背景對(duì)外部信息進(jìn)行主動(dòng)的選擇、加工和處理，從而獲得自己的意義。外部信息本身沒(méi)有什么意義，意義是學(xué)習(xí)者通過(guò)新舊知識(shí)經(jīng)驗(yàn)間的反復(fù)的、雙向的相互作用過(guò)程而建構(gòu)形成的。教學(xué)的意義體現(xiàn)于學(xué)生個(gè)性的形成，沒(méi)有個(gè)性的學(xué)習(xí)是無(wú)效的，生成性教學(xué)就是通過(guò)教師引導(dǎo)，幫助學(xué)生生成知識(shí)的個(gè)體意義，這種具有個(gè)性意義的知識(shí)才具有情境意義，即個(gè)體的生命意義，這樣的知識(shí)才是靈活的知識(shí)，能舉一反三的知識(shí)，能遷移的知識(shí)，這樣的學(xué)習(xí)才是符合教育本真的學(xué)習(xí)。

唯物主義辯證法認(rèn)為，共性即普遍性，個(gè)性即特殊性，兩者密切聯(lián)系，不可分割，是辯證統(tǒng)一的關(guān)系。一方面，共性存在于個(gè)性之中，并通過(guò)個(gè)性表現(xiàn)出來(lái)，沒(méi)有個(gè)性的存在，也就沒(méi)有共性；另一方面，個(gè)性也離不開(kāi)共性。生成性教學(xué)關(guān)注學(xué)生的表現(xiàn)性目標(biāo)，追求個(gè)性因素，但這種個(gè)性并不是無(wú)條件的，絕對(duì)的。學(xué)生作為一個(gè)社會(huì)個(gè)體，他的個(gè)體價(jià)值和意義離不開(kāi)社會(huì)的價(jià)值和意義，學(xué)生的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)背景是在社會(huì)文化土壤中形成的，在他的背景里已經(jīng)烙下了社會(huì)的、歷史的印記，這種印記具有社會(huì)的共性，學(xué)生對(duì)知識(shí)的解釋和判斷的依據(jù)最終不能擺脫他所處社會(huì)的文化屬性。學(xué)生在教學(xué)過(guò)程中所表現(xiàn)出來(lái)的個(gè)性，不會(huì)也不可能是“天馬行空”，毫無(wú)社會(huì)歷史根據(jù)的。因此，生成性教學(xué)不僅關(guān)注學(xué)生的表現(xiàn)性目標(biāo)，還要關(guān)注教學(xué)性目標(biāo)，即共性目標(biāo)，也就是人之所以成為人的社會(huì)需求。生成性教學(xué)是個(gè)性與共性的統(tǒng)一，如果把二者割裂甚至對(duì)立起來(lái)，追求絕對(duì)的個(gè)性，學(xué)生就會(huì)喪失社會(huì)性，淪為沒(méi)有理智、沒(méi)有道德的生物人，這將違背教育的本質(zhì)，學(xué)校教育也就失去了存在的必要。

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〔責(zé)任編輯：龐遠(yuǎn)燕〕