教育社會(huì)學(xué)芻議

劉穎婷

【摘要】 教育社會(huì)學(xué)作為一門邊緣學(xué)科,具有獨(dú)特的學(xué)術(shù)品性。因?yàn)樗鳛橐婚T人文社會(huì)科學(xué)的下屬學(xué)科,具有人文社會(huì)性;而作為一門制度科學(xué),又具有科學(xué)性。正是由于其源于社會(huì)學(xué)和教育學(xué)的交叉,是社會(huì)學(xué)理論在教育領(lǐng)域的應(yīng)用,因而具有交叉性和應(yīng)用性。

【關(guān)鍵詞】 教育社會(huì);功能

一、教育社會(huì)學(xué)簡(jiǎn)介

教育社會(huì)學(xué)理論源于歐洲的古典社會(huì)學(xué)理論,社會(huì)學(xué)鼻祖孔德的社會(huì)靜力學(xué)與動(dòng)力學(xué)、斯賓塞的社會(huì)進(jìn)化論、迪爾凱姆功能主義的人的社會(huì)化理論、韋伯的解釋主義教育社會(huì)學(xué)等早期理論研究,為教育社會(huì)學(xué)學(xué)科理論體系的構(gòu)建提供了雄厚的理論基礎(chǔ)。雖然教育社會(huì)學(xué)研究發(fā)端于歐洲,但最終成形于美國(guó)。隨著西方工業(yè)社會(huì)的發(fā)展,現(xiàn)代教育在提高生產(chǎn)、促進(jìn)經(jīng)濟(jì)發(fā)展方面顯示出日益重要的作用,教育與社會(huì)的關(guān)系更加密切。這使得西方教育學(xué)家逐漸把目光投向更廣闊的社會(huì),而西方社會(huì)學(xué)家也希望借助教育來解決社會(huì)問題,于是教育社會(huì)學(xué)在這種情況下產(chǎn)生和發(fā)展起來。1883年,美國(guó)社會(huì)學(xué)家華德在《動(dòng)態(tài)社會(huì)學(xué)》一書中探討了教育與社會(huì)進(jìn)步的關(guān)系,并首先使用了“教育社會(huì)學(xué)”一詞。1889年,美國(guó)教育學(xué)家杜威在《學(xué)校與社會(huì)》一書中將學(xué)校視為一種社會(huì)制度,論述了學(xué)校與社會(huì)的關(guān)系,后來他又在《民主與教育》中進(jìn)一步肯定了教育的社會(huì)功能。

二、教育社會(huì)學(xué)的功能

教育社會(huì)學(xué)的創(chuàng)始人是法國(guó)社會(huì)學(xué)家迪爾凱姆。他于19世紀(jì)末對(duì)教育社會(huì)學(xué)作了比較全面的論述,指出了運(yùn)用社會(huì)學(xué)方法研究教育的必要性。他在《教育與社會(huì)學(xué)》中指出:教育的性質(zhì)、起源和功能是社會(huì)性的,該書被視為早期教育社會(huì)學(xué)的經(jīng)典。20世紀(jì)上半葉,歐美社會(huì)學(xué)家主要從事“傳統(tǒng)的教育社會(huì)學(xué)”的研究。它強(qiáng)調(diào)為教育工作者提供社會(huì)學(xué)知識(shí),帶有較強(qiáng)的實(shí)用性質(zhì)。從20世紀(jì)30年代起,以研究社會(huì)為中心的“新興的教育社會(huì)學(xué)”興起。教育社會(huì)學(xué)家逐漸把研究重點(diǎn)從教育本身轉(zhuǎn)向分析教師在師生關(guān)系中和與社區(qū)的關(guān)系中的角色地位,分析學(xué)校的社會(huì)結(jié)構(gòu)和文化、社區(qū)狀況與教育系統(tǒng)行使其功能的關(guān)系,研究教育與社會(huì)的關(guān)系以及教育在整個(gè)社會(huì)發(fā)展中的地位和作用。

第二次世界大戰(zhàn)后,教育事業(yè)在世界大多數(shù)國(guó)家日益受到重視,教育社會(huì)學(xué)也逐漸被公認(rèn)為一門重要的教育基礎(chǔ)理論學(xué)科。20世紀(jì)50～60年代,教育社會(huì)學(xué)研究開始從注重應(yīng)用向純理論研究轉(zhuǎn)變,并開拓了新的研究領(lǐng)域。當(dāng)代教育社會(huì)學(xué)已成為教育科學(xué)體系中不可缺少的組成部分,從微觀研究發(fā)展到宏觀研究,跨國(guó)、跨地區(qū)的比較教育社會(huì)學(xué)研究也日益受到重視。而且,由于政治學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)等多種學(xué)科的滲透,教育社會(huì)學(xué)已成為一個(gè)比較活躍的跨學(xué)科研究領(lǐng)域。西方的教育社會(huì)學(xué)主要分為兩大派:一為和諧理論學(xué)派。主要由社會(huì)學(xué)的功能主義學(xué)派組成,其早期代表人物有英國(guó)的斯賓塞、法國(guó)的迪爾凱姆等;當(dāng)代的代表人物有美國(guó)的帕森斯、英國(guó)的伯恩斯坦、法國(guó)的布迪約等。代表作包括斯賓塞的《教育論》、布迪約的《教育、社會(huì)和文化中的再生產(chǎn)》等。該學(xué)派認(rèn)為:社會(huì)猶如一臺(tái)機(jī)器,它的各個(gè)組成部分都互相關(guān)聯(lián),任何一個(gè)部分的變化都會(huì)影響到其他部分;教育的主要功能是實(shí)現(xiàn)社會(huì)的和諧;主張通過學(xué)校進(jìn)行道德教育,以使個(gè)人社會(huì)化,成為一個(gè)社會(huì)的人。與此相對(duì)立的學(xué)派為沖突學(xué)派,其代表人物有美國(guó)社會(huì)學(xué)家鮑爾斯和金蒂斯,代表作包括鮑爾斯和金蒂斯合著的《資本主義美國(guó)的學(xué)校教育》。沖突學(xué)派認(rèn)為:資本主義教育制度的功能是再生產(chǎn)資本主義的生產(chǎn)關(guān)系,即再生產(chǎn)未來勞工被異化了的意識(shí);資本主義的教育和經(jīng)濟(jì)之間有一種互惠關(guān)系;教育制度正是通過一種貌似公平、客觀的英才教育機(jī)制把人們安排到不平等的經(jīng)濟(jì)地位上,從而使經(jīng)濟(jì)不平等合法化。70年代以來,在歐洲、特別是英國(guó),又出現(xiàn)了“新教育社會(huì)學(xué)派”,這一學(xué)派主張從階級(jí)利益和群體利益的角度研究教學(xué)內(nèi)容,在教育知識(shí)、教師的作用和西方教育制度等問題上持激進(jìn)態(tài)度。

而從中國(guó)國(guó)內(nèi)的發(fā)展?fàn)顩r來看,教育社會(huì)學(xué)遭遇了同社會(huì)學(xué)一樣的尷尬局面。從20世紀(jì)初到新中國(guó)的成立,這是中國(guó)教育社會(huì)學(xué)的孕育期,但在以后直至改革開放前期,教育社會(huì)學(xué)經(jīng)歷了近30年的停滯沉淪,1979后才開始了重建發(fā)展。因此,當(dāng)前教育社會(huì)學(xué)的發(fā)展可以說是方興未艾,擁著更廣的發(fā)展前景。

每一門學(xué)科的出現(xiàn)與發(fā)展都是某些社會(huì)功能的特定需要,而教育社會(huì)學(xué)強(qiáng)調(diào)的是教育功能,即人通過文化教育的熏陶形成具有某種社會(huì)特質(zhì)的人,通過知識(shí)技能培訓(xùn)成為具有某種改造社會(huì)能力的人。教育社會(huì)學(xué)在對(duì)弱勢(shì)群體的關(guān)注、社會(huì)批判的困境,以及實(shí)踐取向方面表現(xiàn)出了這門學(xué)科的獨(dú)特氣質(zhì)。實(shí)際上,教育社會(huì)學(xué)在我們現(xiàn)實(shí)生活中有著廣泛的運(yùn)用。針對(duì)普遍的教育問題,如大學(xué)的文化、教育的公平問題,我們都可以從教育社會(huì)學(xué)的視角切入,獲得獨(dú)特的見解。