高校教師教育技術(shù)培訓(xùn)模型的建立、修改與驗證

陸　宏　劉興波　郝瑞峰

【摘要】高校教師的教育技術(shù)培訓(xùn)已經(jīng)成為教育部門的一項常規(guī)性工作,但如何提高培訓(xùn)效果一直困擾著各級各類培訓(xùn)機構(gòu)。該研究利用結(jié)構(gòu)方程建模的統(tǒng)計學(xué)方法,建立了高校教師教育技術(shù)培訓(xùn)模型,并利用該模型揭示出了提高教育技術(shù)培訓(xùn)效果的思路。

【關(guān)鍵詞】高校教師;教育技術(shù)培訓(xùn);模型;結(jié)構(gòu)方程建模

【中圖分類號】G451.2 【文獻標(biāo)識碼】A 【論文編號】1009—8097(2009)07—0060—03

為進一步提高山東省高等學(xué)校教師的信息素養(yǎng)和信息化教學(xué)實踐能力,山東省教育廳在2007年8月發(fā)出了《關(guān)于開展高等學(xué)校教師現(xiàn)代教育技術(shù)培訓(xùn)工作的通知》,開始對省屬高校中45歲以下的中青年教師實施教育技術(shù)培訓(xùn),對培訓(xùn)合格者頒發(fā)省教育廳統(tǒng)一印制的“山東省高等學(xué)校教師現(xiàn)代教育技術(shù)培訓(xùn)合格證”,并將其逐步作為今后教師考核、職務(wù)晉升等方面的依據(jù)。

自培訓(xùn)工作開展以來,雖然在一定程度上推動了高校教學(xué)信息化的進程,但是面臨培訓(xùn)時間短(80學(xué)時),培訓(xùn)方式單一(采取集中授課方式),被培訓(xùn)教師基礎(chǔ)水平參差不齊等諸多短期內(nèi)難以改變的現(xiàn)實條件,如何提高教育技術(shù)培訓(xùn)效果已經(jīng)成為一個亟待解決的難題。本研究正是針對這種現(xiàn)狀,首先總結(jié)出了影響教育技術(shù)培訓(xùn)效果的相關(guān)因素,并重點提取出了作為教育技術(shù)培訓(xùn)機構(gòu)可以改變的因素,建立了高校教師教育技術(shù)培訓(xùn)的初始模型(如圖一所示);然后利用結(jié)構(gòu)方程建模的統(tǒng)計學(xué)方法,定量分析了各因素對培訓(xùn)效果影響的大小以及各因素之間的相互關(guān)系,并根據(jù)這些數(shù)據(jù)對初始模型的不合理之處進行了修改;最后,揭示出了修改后的培訓(xùn)模型對改善教育技術(shù)培訓(xùn)效果的啟示。

一 高校教師教育技術(shù)培訓(xùn)模型的建立

本研究中初始模型的建立以文獻研究為主要依據(jù),作者在清華同方CNKI-中國期刊全文數(shù)據(jù)庫中以“高校教師”、“教育技術(shù)培訓(xùn)”為篇名檢索詞,時間限定在1999-2008,共檢索到相關(guān)文獻54篇,閱讀后發(fā)現(xiàn)有27篇文獻討論了高校教師教育技術(shù)培訓(xùn)效果的影響因素。將27篇文獻中涵蓋的因素列舉出來,根據(jù)因素出現(xiàn)次數(shù)的多少進行排列,舍去出現(xiàn)頻率過低的因素以及教育技術(shù)培訓(xùn)機構(gòu)無法改變的因素后,形成了初始模型中需要保留的內(nèi)部因素和外部因素。其中,內(nèi)部因素主要指受訓(xùn)教師參加培訓(xùn)時的學(xué)習(xí)態(tài)度和學(xué)習(xí)動機;外部因素主要包括培訓(xùn)機構(gòu)所提供的培訓(xùn)目標(biāo)、培訓(xùn)內(nèi)容、培訓(xùn)教師、培訓(xùn)方法和培訓(xùn)環(huán)境。

北京師范大學(xué)心理學(xué)院王愛平等人[1]的研究表明,學(xué)習(xí)動機對學(xué)習(xí)效果有著直接的影響,而學(xué)習(xí)態(tài)度則是通過學(xué)習(xí)動機間接地影響學(xué)習(xí)效果;中科院心理所的梁海梅等人[2]考察了成就目標(biāo)、學(xué)習(xí)動機和學(xué)業(yè)成就之間的關(guān)系,結(jié)果發(fā)現(xiàn)成就目標(biāo)通過學(xué)習(xí)動機間接地影響學(xué)業(yè)成就;臺灣國立高雄師范大學(xué)的吳坤璋等人[3]探討了影響學(xué)生科學(xué)學(xué)習(xí)動機的因素,結(jié)果顯示教師的教學(xué)對學(xué)生的學(xué)習(xí)動機有顯著的影響,學(xué)習(xí)環(huán)境則通過學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度間接地影響著學(xué)習(xí)動機;英國倫敦大學(xué)的Reiss[4]則發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)內(nèi)容的選擇會影響學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度。另外,從一般的教學(xué)理論和實踐中可以得到培訓(xùn)內(nèi)容和培訓(xùn)教師將影響培訓(xùn)方法的結(jié)論。

基于上述文獻探討的結(jié)果,以及外部因素將通過內(nèi)部因素影響學(xué)習(xí)結(jié)果的假設(shè),作者總結(jié)出了圖1所示的高校教師教育技術(shù)培訓(xùn)的初始模型,但由于高校中青年教師具有學(xué)歷高、學(xué)習(xí)目的明確、學(xué)習(xí)能力強等顯著特點,使得基于其他學(xué)習(xí)群體建立起來的初始模型不可避免地會存在一些錯誤,需要通過實證研究進一步加以修正。

二 高校教師教育技術(shù)培訓(xùn)模型的修改

在此步驟中,作者采用實證研究的方式來完成初始模型的修改。其中,具體的數(shù)據(jù)分析方法是利用多元數(shù)據(jù)分析中的結(jié)構(gòu)方程模型,即用一些簡化的結(jié)構(gòu)和關(guān)系建立模型,以此來描述并替代一些煩瑣復(fù)雜的變量間關(guān)系。它可以讓研究者計算不同可能模型的擬合指數(shù),并通過比較從中找出一個既簡單又?jǐn)M合得好的模型。

1 實驗研究的方法

(1) 實驗研究中被試的選擇

根據(jù)本研究的目的,作者在2008年4月至2008年11月期間,選擇了654名接受教育技術(shù)培訓(xùn)的中青年高校教師作為研究的對象,被試的來源涉及山東省不同層次的高校,并涵蓋了高校中的大部分學(xué)科。作者將654名被試的數(shù)據(jù)隨機分成兩個等份,首先將327名被試的數(shù)據(jù)用于培訓(xùn)模型的修改,其次將另外327名被試的數(shù)據(jù)用于培訓(xùn)模型的效度驗證。

(2) 實驗研究中測量工具的編制

實驗研究中測量工具的編制涉及到初始模型中的各個因素,其中,部分因素的測量是由作者自行開發(fā)設(shè)計的,也有些因素的測量是源自經(jīng)過有效驗證的已有量表,研究中所有量表均采用Likert5點量表的記分方式。

培訓(xùn)環(huán)境:該因素包含了考核管理、學(xué)習(xí)資源和學(xué)習(xí)氛圍等三個維度,具體包括考核評價方式、管理制度、學(xué)習(xí)資源、硬件設(shè)備和學(xué)習(xí)環(huán)境等內(nèi)容,由9個問題組成。

培訓(xùn)內(nèi)容:對該因素的測量主要從培訓(xùn)內(nèi)容的前瞻性、實用性、適度性、興趣性和實踐性等方面展開的,量表由5個問題組成。

培訓(xùn)目標(biāo):該量表主要測量了培訓(xùn)目標(biāo)的發(fā)展性、可行性、挑戰(zhàn)性、社會性和時代性,共包含5個問題。

培訓(xùn)教師:該因素評價了培訓(xùn)教師的教學(xué)技能、學(xué)識水平、教學(xué)組織、師生關(guān)系和教學(xué)態(tài)度,量表由6個問題組成。

培訓(xùn)方法:該因素的測量圍繞培訓(xùn)方法是否與培訓(xùn)目標(biāo)、培訓(xùn)內(nèi)容、培訓(xùn)教師以及學(xué)習(xí)者的認(rèn)知方式相符合,總結(jié)出4個問題。

學(xué)習(xí)態(tài)度:根據(jù)國內(nèi)學(xué)者陶德清[5]的觀點,本研究從情感體驗、行為傾向和認(rèn)知水平等三個維度測量學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)態(tài)度,量表中包括了7個問題。

學(xué)習(xí)動機:考慮到被試的職業(yè)特點,本量表從職業(yè)取向、外界期望、求知興趣以及競爭取向等四個維度測量了學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動機,由7個問題組成。

學(xué)習(xí)結(jié)果:由于教育技術(shù)培訓(xùn)具有操作性和應(yīng)用性強的顯著特點,傳統(tǒng)的客觀測驗很難反映出學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)結(jié)果,作者采用了讓學(xué)習(xí)者自我評價的方式來測量學(xué)習(xí)結(jié)果。本研究中所采用的關(guān)于教育技術(shù)培訓(xùn)效果的自我評價量表,是在南京師范大學(xué)張一春等人[6]所構(gòu)建的高校教師教育技術(shù)能力標(biāo)準(zhǔn)模型的基礎(chǔ)上修改而成的,量表中包含了意識與責(zé)任、教學(xué)應(yīng)用、教學(xué)資源和教師發(fā)展等四個維度,由17個問題組成。

2 實驗研究的結(jié)果

本研究利用LISREL8.70進行數(shù)據(jù)分析,以最大似然法(ML)完成參數(shù)估計。評價模型的擬合指數(shù)包括:卡方(ⅹ2)、自由度(df)、近似誤差均方根(RMSEA)、比較擬合指數(shù)(CFI)、非范擬合指數(shù)(NNFI)等,這些擬合指數(shù)的功能在于評價模型和樣本數(shù)據(jù)的匹配程度。一般認(rèn)為,當(dāng)ⅹ2/df在2.0與5.0之間,CFI和NNFI的值在0.9以上,RMSEA的值在0.08以下,所擬合的模型就是一個可以接受的模型[7]。

(1) 初始模型M1

結(jié)果顯示,初始模型M1的擬合效果不錯,其擬合指數(shù)分別為:ⅹ2=5023.89,df=1695,ⅹ2/df=2.964,RMSEA=0.084,NNFI=0.96,CFI=0.96。但研究者通過分析LISREL系統(tǒng)所提供的修正指數(shù)(MI)和路徑系數(shù)等信息,發(fā)現(xiàn)可以通過增加和刪除部分路徑對初始模型M1實施進一步修改。

(2) 修正模型M2

在修改過程中,首先考慮的是要不要增加新路徑,根據(jù)系統(tǒng)所提供的修正指數(shù)不難看出,M1中培訓(xùn)環(huán)境和學(xué)習(xí)結(jié)果之間存在顯著的因果關(guān)系(MI=141.77)。據(jù)此,研究者在模型中增加了培訓(xùn)環(huán)境指向?qū)W習(xí)結(jié)果的路徑,使初始模型M1改變?yōu)樾拚Ｐ蚆2,系統(tǒng)的分析結(jié)果也顯示出修正模型M2的部分?jǐn)M合指數(shù)與初始模型M1相比,有了一定的改善,具體為:ⅹ2=4848.25,df=1694,ⅹ2/df=2.862,RMSEA=0.083,NNFI=0.97,CFI=0.97。

(3) 修正模型M3

模型M2的修正指數(shù)提供了在培訓(xùn)內(nèi)容和學(xué)習(xí)結(jié)果之間建立因果關(guān)系的信息,即通過增加培訓(xùn)內(nèi)容指向?qū)W習(xí)結(jié)果的路徑,使修正模型M2改變?yōu)樾拚Ｐ蚆3。其擬合指數(shù)為:ⅹ2=4844.83,df=1693,ⅹ2/df=2.861,RMSEA=0.083,NNFI=0.97,CFI=0.97。這時,系統(tǒng)所提供的修正指數(shù)顯示M3中各因素之間不再存在新的因果關(guān)系,即不需要考慮增加新的路徑,研究者下一步要考慮的是減少模型M3中的原有路徑。

(4) 修正模型M4

分析LISREL系統(tǒng)所提供的路徑系數(shù),發(fā)現(xiàn)在各因素關(guān)系中,培訓(xùn)教師指向培訓(xùn)方法的路徑系數(shù)最小,沒有達到顯著性水平,可以刪除該路徑,這時,修正模型M3改變?yōu)镸4。修正模型M4的擬合指數(shù)為:ⅹ2=4844.89,df=1694,ⅹ2/df=2.860,RMSEA=0.083,NNFI=0.97,CFI=0.97?？梢钥闯?與模型M3相比較,模型M4的擬合指數(shù)并沒有明顯的改善,但是,刪除了培訓(xùn)教師指向培訓(xùn)方法的路徑后,模型得到了簡化,因此由模型M3向M4的改動是有效的。

之所以產(chǎn)生了培訓(xùn)教師與培訓(xùn)方法間不存在因果關(guān)系的現(xiàn)象,主要原因在于現(xiàn)有的培訓(xùn)模式只能是不同的培訓(xùn)教師使用相同的培訓(xùn)方法,從而限制了培訓(xùn)教師在教學(xué)方法上的自主性。由于現(xiàn)實條件的限制,研究者認(rèn)為培訓(xùn)機構(gòu)在短期內(nèi)是難以改變這種現(xiàn)狀的。

(5) 最終模型M5

繼續(xù)分析LISREL系統(tǒng)所提供的關(guān)于模型M4的路徑系數(shù),可以發(fā)現(xiàn)培訓(xùn)方法指向?qū)W習(xí)動機的路徑系數(shù)也沒有達到顯著性水平,應(yīng)該刪除該路徑,修正模型M4變?yōu)镸5(如圖2所示,圖中還標(biāo)示出了具有因果關(guān)系的各因素之間路徑系數(shù)的大小)。模型M5的擬合指數(shù)為:ⅹ2=4845.05,df=1695,ⅹ2/df=2.858,RMSEA=0.083,NNFI=0.97,CFI=0.97。相對于模型M4,該變動之所以被接受也是模型得到了簡化。

導(dǎo)致培訓(xùn)方法對學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)動機影響不顯著的原因,除了培訓(xùn)方法的僵化外,也與高校教師學(xué)歷層次高,自學(xué)能力強的自身特點有關(guān),即使培訓(xùn)方法與其認(rèn)知方式并不相符時,他們也能夠通過調(diào)整自己的學(xué)習(xí)方式積極適應(yīng)所面對的培訓(xùn)方法,從而使其學(xué)習(xí)動機并不顯著地依賴于培訓(xùn)方法。

另外,從LISREL所提供的修正指數(shù)和路徑系數(shù)來看,模型不再需要增加和刪除路徑,模型M5的擬合指數(shù)ⅹ2/df、NNFI和CFI都符合要求,只有RMSEA=0.083比0.08的要求略高了一點,但也有部分文獻中提到,只要RMSEA小于0.1就表示是一個好的擬合指數(shù)[8],因此研究者認(rèn)為M5可以作為最終模型被接受。

三 高校教師教育技術(shù)培訓(xùn)模型的驗證

最終模型M5的獲得,是通過不斷修改因素間的因果關(guān)系,得到與特定樣本數(shù)據(jù)擬合較好的模型,然而此模型能否普遍適用于其他樣本,就必須進行交互效度(Cross-validation)驗證。本研究中將另外327名被試的數(shù)據(jù)用于最終模型M5的交互效度驗證。驗證的結(jié)果顯示,LISREL系統(tǒng)所提供的擬合指數(shù)和路徑系數(shù)變化甚微,這表明最終模型M5具有良好的交互效度。

四 高校教師教育技術(shù)培訓(xùn)模型的啟示

從高校教師教育技術(shù)培訓(xùn)的最終模型M5中能夠看出,作為教育技術(shù)培訓(xùn)機構(gòu)有能力決定的五個因素(培訓(xùn)內(nèi)容、培訓(xùn)教師、培訓(xùn)方法、培訓(xùn)環(huán)境、培訓(xùn)目標(biāo)),有四個對學(xué)習(xí)結(jié)果產(chǎn)生了直接或間接影響。其中,影響最大的是培訓(xùn)環(huán)境,其效應(yīng)大小(β)達到0.445(β=0.42+0.33*0.76*0.10);其次是培訓(xùn)內(nèi)容,β=0.08+0.37*0.76*0.10=0.108;再次是培訓(xùn)教師,β=0.18*0.10=0.018;影響最弱的是培訓(xùn)目標(biāo),β=0.08*0.10=0.008;而培訓(xùn)方法沒有對學(xué)習(xí)結(jié)果產(chǎn)生有效影響。為了能夠獲得更為深入的啟示,以下將對這五個因素做具體分析。

1 培訓(xùn)環(huán)境

從最終模型M5所提供的路徑系數(shù)中可以看出,培訓(xùn)環(huán)境對學(xué)習(xí)結(jié)果的影響遠遠超出其他因素對學(xué)習(xí)結(jié)果的影響,因此需要對培訓(xùn)環(huán)境做較為細致的剖析。本文中培訓(xùn)環(huán)境包含了考核管理、學(xué)習(xí)資源和學(xué)習(xí)氛圍等三個維度,研究者對這三個維度和學(xué)習(xí)結(jié)果之間做了相關(guān)分析,發(fā)現(xiàn)其相關(guān)程度依次為學(xué)習(xí)氛圍(r=0.754)、學(xué)習(xí)資源(r=0.745)、考核管理(r=0.672)。在學(xué)習(xí)氛圍中,與學(xué)習(xí)結(jié)果最為密切相關(guān)的是能否與授課教師、輔導(dǎo)教師以及學(xué)習(xí)者之間進行順暢的交流;在學(xué)習(xí)資源中,受到關(guān)注的是培訓(xùn)機構(gòu)能否提供與學(xué)習(xí)者專業(yè)接近的教學(xué)課件與網(wǎng)絡(luò)課程,這就要求培訓(xùn)機構(gòu)在準(zhǔn)備電子學(xué)習(xí)資源的時候,涵蓋的學(xué)科范圍盡量廣一些,以滿足不同學(xué)科學(xué)習(xí)者的需求;在考核管理中,學(xué)習(xí)者對培訓(xùn)機構(gòu)所沿用的傳統(tǒng)客觀測驗表示了不滿,希望能以靈活、合理的項目考核方式來取代。

2 培訓(xùn)內(nèi)容

在對培訓(xùn)內(nèi)容的評價上,學(xué)習(xí)者體現(xiàn)出了徹底的實用性,培訓(xùn)內(nèi)容能否對實際的教學(xué)和科研工作提供幫助,能否促進教師的日后發(fā)展,成為影響學(xué)習(xí)結(jié)果的重要指標(biāo)。

3 培訓(xùn)教師

從對培訓(xùn)教師的評價來看,學(xué)習(xí)者對培訓(xùn)教師的知識素養(yǎng)、教學(xué)態(tài)度都感到滿意,但認(rèn)為授課教師與學(xué)習(xí)者之間還缺少足夠的交互。

4 培訓(xùn)目標(biāo)

學(xué)習(xí)者對培訓(xùn)機構(gòu)所制定的培訓(xùn)目標(biāo)普遍感到滿意,因此也削弱了培訓(xùn)目標(biāo)與學(xué)習(xí)結(jié)果之間的因果關(guān)系。

5 培訓(xùn)方法

培訓(xùn)方法沒有對學(xué)習(xí)結(jié)果產(chǎn)生有效的影響,是出乎研究者意料之中的。而從問卷的最終結(jié)果來看,學(xué)習(xí)者對培訓(xùn)方法的評價也是較低的。但培訓(xùn)機構(gòu)在面臨培訓(xùn)時間短、培訓(xùn)設(shè)施有限的情況下,很難給培訓(xùn)教師自主權(quán),讓他采用靈活機動的培訓(xùn)方法,自然這種僵化的統(tǒng)一培訓(xùn)方法也難以激發(fā)起學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動機。另外,從培訓(xùn)內(nèi)容與培訓(xùn)方法的因果關(guān)系中可以看出,在現(xiàn)有條件下,培訓(xùn)內(nèi)容對培訓(xùn)方法起到了決定性作用,即理論性的培訓(xùn)內(nèi)容采用集中授課的方法,而應(yīng)用性的培訓(xùn)內(nèi)容采用授課與實踐練習(xí)相結(jié)合的方法。

需要補充一點的是,在高校教師教育技術(shù)培訓(xùn)模型建立

的過程中,研究者并沒有納入學(xué)習(xí)者的基礎(chǔ)水平。毫無疑問,學(xué)習(xí)者的基礎(chǔ)水平會直接和間接地影響學(xué)習(xí)結(jié)果,之所以在模型中沒有考慮該因素,是因為本研究中主要涉及的是培訓(xùn)機構(gòu)能夠決定和改變的因素,而學(xué)習(xí)者的基礎(chǔ)水平是培訓(xùn)機構(gòu)所無法決定的。

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