課堂上我們究竟忽略了什么

張　英

課堂教學是教和學的水乳交融，是學生在教師有目的、有計劃的指導下主動探索的過程。其間，教師的教學理念、教學行為及基本素質，學生的學習表現等都直接影響和制約著學生的學習。這些都是在教學的過程中需要關注的。然而，在實際的教學過程中，有很多被我們忽略了，比如教師情感投入不夠積極，活動缺乏思維含量等。經過長期的觀察和思索，筆者從教師課堂教學行為這個角度出發(fā)，就一些現象作一個簡要的剖析，旨在引起大家的關注。

情感投入的積極性

在談及教學的時候，我們常常聽到這樣一個詞匯，那就是“激情”。有些教師上課非常有激情，上課伊始，就身心同時投入，帶著熱情，帶著力量靠近學生，在教師的積極情緒感染下，學生心靈深處的學習熱情被調動了起來，課從一開始便定下了積極的基調。

當然，教師的個性不同，不可能要求每個老師都激情四射，但是至少你得擁有高昂的教學熱情?！敖虒W的藝術不在于傳授的本領，而在于激勵、歡欣和鼓舞?！苯處熞砸环N什么樣的情緒、情感狀態(tài)投入到教學當中去，對學生的影響都非常大。在教學中，如果教師能以積極的情感投入課堂，學生的學習就變得積極主動；而如果以一種消極的情緒、情感狀態(tài)進入課堂，學生就會以一種非常消極的情緒、情感狀態(tài)來應對教師。教師情感投入的積極性恰恰是很多教師所忽略的。特別是在一些非公開教學的課堂，一些老師因為缺乏積極的情緒投入，很難點燃學生的學習熱情，導致課堂平淡無味。教學氣氛壓抑、沉悶，學生學得毫無興趣。

只有帶著滿腔的熱情，用你靈動的眼睛，用你不停變換的語調，用你的表情和動作等告訴你的學生你是熱情的，在你的熱情召喚下，學生的活力就會被催發(fā)出來，與你產生情感共鳴，學生的積極性才會得以充分激發(fā)。

課堂提問的公平性

我們都知道，課堂始于問題，推進于問題，收獲于問題。課堂提問是激發(fā)學生興趣，開啟其心志，培養(yǎng)其思維的有效方法。課堂提問的一個重要的原則就是要面向全體學生，最大限度地調動每一個學生的積極性和參與意識，盡可能讓每一個學生都加入到問題的思考過程中，使每一個學生得到知識的學習和思維能力的鍛煉。然而在我們的課堂上，特別是在一些公開課上，課堂成了少數人表演的舞臺，能夠得到發(fā)言機會的幾乎都是那些班級的精英。這樣的情況不單單是出現在普通教師的課堂上，在一些特級教師的教學錄像里，這樣的情況也是屢見不鮮。

在一些常規(guī)課上，這樣的現象更是天天上演，老師一般只關注舉手的學生和“兩頭”學生。而對于一些未舉手學生和“中間”學生而言，上課發(fā)言的機會極少。看到這樣的現象，筆者隱隱有些擔憂，如果長此以往，班上一部分學生會因為被忽視，而變得不愛思考，思考的積極性就無形中被慢慢削弱。對于“數學課程要面向全體學生，最大限度地滿足每個學生的數學需要，讓不同的學生在數學學習上都能成功”這樣的理論我們都清楚，但是在實際操作的時候，卻常常被忽略掉。如果教師在提問的時候多留心于引路性的提問，要多問優(yōu)等生；鍛煉性的提問，照顧中等生；鼓勵性的提問，穿插著問后進生。這樣，提問的覆蓋面相對大一些，能使大多數的學生都受到啟迪。

我們不苛求教育具有絕對的平等，我們所說的面向全體學生是以承認學生的個別差異為前提的。依據學生的年齡特征、個性差異，盡可能給所有學生充分的思考時間和充分的表達機會，抓住兩頭帶好中間，只有這樣，課堂才能成為每個學生施展才華的場所，每個孩子才能得到充分的發(fā)展。

教學語言的藝術性

課堂上，語言是最基本的信息載體。在整個課堂教學過程中，數學知識的傳遞，學生接受知識情況的反饋，師生間的情感交流等都必須依靠語言。教師的語言表達方式和質量直接影響著學生對知識的接受。因此，教師的語言在課堂教學中占有重要的地位。我們聽過很多老師的課，有的語言幽默機智，如行云流水；有的輕言巧語，如涓涓細流；有的自然親切，如質樸的風；有的情緒激揚，如江河奔騰。雖然各有風格，但都干凈利索，言簡意駭，能抓住重點，有的放矢。但是也有很多教師的課堂教學語言重復，拖泥帶水，枯燥乏味。

要知道數學是一門邏輯性、科學性較強的學科，要求教學語言應精練、準確、概括性強，言不在多，貴在精當，最忌諱的就是重復啰嗦。我們留意過很多老師的教學語言：喜歡重復學生的回答，沒有變化，讓人感覺啰嗦拖沓。高明的教師不在于全盤授予，而在于相機引導。反映在教學語言上，就是總能對學生的回答進行概括和提煉，幫助學生總結思想方法?；蛘邔W生的回答進行評價和點撥引領，不顯山不露水地將學生的思維引向深入。

是什么原因造成教師之間的課堂教學語言存在那么大的差距呢?兩個字，就是錘煉。有句話說得好，場內三分鐘，場外十年功。課堂教學語言充分展示的是教師的教學智慧、文化底蘊以及在錘煉上下的功夫。有些教師在課堂上有意識地鍛造自己的語言，力求精練、幽默、生動、形象、富有啟發(fā)性，力求富有變化、流轉自如、能隨機應變。而有些教師視學生考出好分數為第一要務，對于一些題目害怕學生學不會，就顛來倒去，啰啰嗦嗦，長此下去，課堂語言就變得隨意、重復，冗長缺乏嚴謹，分散了學生的注意力也影響了學生學習的情緒，使學生產生抑制、封閉、厭煩等種種不良心理反應，直接影響教學的效率和效果。

藝術化的數學課堂教學語言是有魅力的，能帶給學生精神的愉悅，勾起學生心底的學習熱情，能促使學生深入思索，從而獲得豐碩的學習成果。

活動內在的思考性

數學學習并非是一個被動吸收的過程，而是一個以學習者已有知識經驗為基礎的主動建構的過程。學生學習知識的最佳途徑是讓學生根據自己的體驗，用自己的思維方式，通過思考、嘗試、交流、比較、分析、推斷等活動去探索、去發(fā)現，正是如此，很多老師注意從學生的角度出發(fā)，留給學生足夠的空間和時間，盡量向學生提供從事數學活動的機會，讓學生在活動中去發(fā)現、構建數學知識。

然而值得一提的是，學習不僅僅是—個活動的過程，更是一個思考的過程。我們提倡的活動是外顯活動和內隱活動的統(tǒng)一，是操作活動和思維活動的統(tǒng)一，它旨在引導學生通過動口、動手、動腦來親自體驗過程。在我們的教學中，有很多教師片面理解了“活動”，簡單地認為活動就是具有操作性、游戲性，追求生動活潑的形式和熱鬧的氣氛。殊不知數學活動是數學化的活動，而非游戲，是操作性的活動而非程序操作?；顒邮菫榱藥椭鷮W生思考，如果活動有過程但缺乏思考，即使形式再好，活動的價值也已消失殆盡。

曾看到兩位老師同上《三角形的面積計算》這一課。A老師讓學生拿

來準備好的三組三角形(一組為兩個完全一樣的直角三角形，一組為兩個完全一樣的銳角三角形，一組為兩個完全一樣的鈍角三角形)讓學生拼成一個已學過的圖形。接著讓學生思考拼成的平行四邊形、長方形(正方形)的面積與原來每個三角形的面積有什么關系；平行四邊形的底和高，長方形的長和寬，正方形的邊長分別是原來三角形的哪部分；總結出三角形的面積計算公式。而B老師在教學時先讓學生回憶平行四邊形面積計算公式的推導過程，再啟發(fā)學生思考：要研究、探索三角形的面積計算。能否從平行四邊形面積計算公式的推導得到啟發(fā)呢?接下來她組織學生以小組為單位將三角形轉化為已經學過的圖形，學生通過動手動腦可知：兩個完全一樣的三角形能拼成—個平行四邊形。然后，這位教師組織學生進行第二次合作，讓學生根據本組轉化的圖形，找出三角形和它們之間的聯系，推導出三角形面積計算公式。

上例中兩個老師的教法似乎相似，但是仔細一品，我們就看到B老師在設計上略勝一酬，注重了思考性。從第一個環(huán)節(jié)我們可以看到，兩位老師為學生提供的材料不相同。A老師為學生提供的是一組完全一樣的三角形，他們做過了，但是不一定去思考必須兩個完全一樣的三角形才能拼成已經學過的平面圖形。學生雖然也在活動，但都是在教師的指揮下，充當操作工的角色，學生自己思考的成分不多，思考的空間不大。而B老師為學生提供的是多個三角形，有一樣的也有不一樣的，學生在操作的過程中會經歷失敗，但也會獲得成功。最后不斷調整自己的思路，選擇有用信息，發(fā)現只有兩個完全一樣的三角形才能拼成學過的平面圖形，這種思考是深層次的，不是浮于表面的。第二個環(huán)節(jié)，A老師帶著學生一起探索三角形的面積計算公式，因為臺階多，步子小，探索毫無困難，學生很快得出了結論，但是體驗不夠充分。而B老師相信學生的能力，大膽讓學生探索，教師相機點撥，引領。雖然得到的結論是一樣的，但是B老師沒有牽著學生，學生在活動中自己發(fā)現了知識，這個知識對他來說是印象深刻的，而且活動中既有外化的活動，更有內在的思考，是數學思維的活動。學生在活動中充分思考，在理解的基礎上主動建構了數學知識，這種活動對學生來說是有益的。

其實，被教師忽略的何止這些，情境創(chuàng)設的問題性，教師引導的有效性，課堂評價的客觀性等等都直接影響著學生的學習狀態(tài)，關系著課堂的效益，最終指向學生的發(fā)展，都不應該忽略。作為一名教師，只有經常審視自己的教學行為，才能找回一些被自己曾經忽略了的東西，給學生提供一個優(yōu)質的教學。課堂上我們究竟忽略了什么?這值得我們不斷思考!