自我與他者：教師的倫理責(zé)任與價(jià)值

曠劍敏　袁懷宇

摘要師生關(guān)系首先是倫理的為他關(guān)系，學(xué)生的他性外在于教師，具有無(wú)限性和神秘性，既依賴于教師這個(gè)自我又是對(duì)其的否定與超越。教師要獲得存在的意義和價(jià)值，就得尊重學(xué)生這個(gè)他者，擔(dān)負(fù)起對(duì)他者的倫理責(zé)任，回應(yīng)他者的訴求，具備傾聽能力，與他者對(duì)話以實(shí)現(xiàn)“和而不同”的課堂教育。

關(guān)鍵詞自我他者教師倫理責(zé)任

中圖分類號(hào)D648

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼A

文章編號(hào)1007-1539(2009)03-0093-03

人的存在是一種社會(huì)存在，是自我意識(shí)和主體意識(shí)交織中的覺醒和提升。這些必須在承認(rèn)關(guān)系中得以實(shí)現(xiàn)。馬克思指出：“人對(duì)自身的任何關(guān)系，只有通過(guò)人對(duì)他人的關(guān)系才能得到實(shí)現(xiàn)和表現(xiàn)?！眰€(gè)人如果忽視了他者的存在，就失去了對(duì)自身生存的認(rèn)可，失去了人性張揚(yáng)的空間。教育是教師對(duì)學(xué)生的教育，因此，教育實(shí)踐是存在者之間的關(guān)系流。如果教師與學(xué)生“關(guān)系”沒有發(fā)生，教育也就沒有發(fā)生。自我與他者的關(guān)系研究也就成為教育研究的重點(diǎn)課題。

一、處于困境中的自我

傳統(tǒng)的教育認(rèn)識(shí)論限于二元對(duì)立的思維方式：真理與謬誤、自我與異物、中心與邊緣、可接受與不可接受等。教師作為自我，總是以知者的姿態(tài)出現(xiàn)，向?qū)W生灌輸自認(rèn)為正確的觀念，異質(zhì)往往被消磨，以期達(dá)到同一化，形成整體。然而現(xiàn)代生活的急劇變遷，網(wǎng)絡(luò)的觸角無(wú)處不在，學(xué)生的生活充滿著復(fù)雜性、多樣性和無(wú)法預(yù)測(cè)性。在過(guò)去特定的時(shí)代，人們十分清楚什么可以做，誰(shuí)可以信賴，自己可以成為什么樣的人。而今，學(xué)生卻處于不確定的環(huán)境中，面對(duì)的是一條風(fēng)險(xiǎn)之路。教師以自我的經(jīng)驗(yàn)提供的“絕對(duì)正確”的引導(dǎo)卻往往被混沌的世界擊得粉碎。教師本著“一切為學(xué)生好”的信念，灌輸知識(shí)、提供標(biāo)準(zhǔn)答案、鼓勵(lì)順從的精神，卻造成了對(duì)學(xué)生創(chuàng)造力的遏制和對(duì)其自尊心的傷害，導(dǎo)致學(xué)生的叛逆和師生關(guān)系的緊張。把學(xué)生對(duì)象化，以“我－他”的關(guān)系付諸教育實(shí)踐必然導(dǎo)致教育關(guān)系的異化。當(dāng)今教育改革越來(lái)越強(qiáng)調(diào)“我－你”主體間的關(guān)系，教師與學(xué)生互為主體，也互為客體。但這種關(guān)系仍然沒有擺脫二元認(rèn)識(shí)論的束縛，主體性仍然建立在與自然客體對(duì)立的層面上，溝通的目的仍然是認(rèn)識(shí)對(duì)方以期望統(tǒng)一形成整體，改造與征服是主體性的主要內(nèi)容。這種主體性帶來(lái)的是掠奪和破壞，以自我為中心，同化他者，導(dǎo)致權(quán)力的絕對(duì)化，主體間處于爭(zhēng)斗狀態(tài)，甚至結(jié)出惡果。要擺脫認(rèn)識(shí)論的困境，還世界繽紛的本真，只有把他者從總體性中釋放出來(lái)，維持其無(wú)限性和差異。

“教育不再是傳遞已知，而是探討未知的歷程……教師只能與學(xué)生共同探索，而不是一廂情愿、一意孤行地憑借過(guò)來(lái)人的經(jīng)驗(yàn)去強(qiáng)制學(xué)生接受自己的價(jià)值觀?！币虼耍J(rèn)知應(yīng)讓位于倫理，自我的存在應(yīng)當(dāng)超越自在和自然的特性，進(jìn)入倫理的世界。列維納斯指出：“主體性不是為己的，首先是為他的?！币簿褪钦f(shuō)，主體性不是事先存在的，而是在倫理關(guān)系中才體現(xiàn)出來(lái)，在責(zé)任行為中構(gòu)建起來(lái)的?！斑@種關(guān)系既不是知識(shí)關(guān)系也不是自我的意愿的行為，而是一種為他者的他性無(wú)限負(fù)責(zé)的關(guān)系。正因?yàn)槿绱?，這種關(guān)系可稱為倫理關(guān)系?！睘樗哓?fù)責(zé)、視他者為一個(gè)值得尊重的獨(dú)特主體來(lái)對(duì)待，由此體現(xiàn)出自我的人性與倫理，反證出自我的存在，實(shí)現(xiàn)自我的主體性。

二、自我與他者的關(guān)系

對(duì)于聞道在先的教師而言，學(xué)生是弱者，教師具有評(píng)價(jià)學(xué)生的學(xué)業(yè)、品行的權(quán)力，處于高高在上的位置。教師總是以自我的姿態(tài)理解和評(píng)判學(xué)生的他性。這種“不可逆的關(guān)系”總是維持著某種同一性。在列維納斯看來(lái)，他者應(yīng)該是存在的他者，而非“我”的他者。他者是絕對(duì)的，不是另一個(gè)我，也不是我的對(duì)象化。價(jià)值或倫理層次上的主體具有開放性，是與他者交往、言說(shuō)中的我。教育中的主體應(yīng)是倫理層次上的主體，尊重、互動(dòng)、承認(rèn)異質(zhì)、為他責(zé)任是倫理主體的特性。把他者作為獨(dú)立的、值得尊重的主體來(lái)對(duì)待，反證出自我的主體性和不可消解性。從某種意義上說(shuō)，他者具有無(wú)限性和超越性，自我的局限只有在與他者的關(guān)系中才能得以打破?！拔摇迸c“他者”的關(guān)系具有不同的表現(xiàn)形式，其中以“愛欲關(guān)系”和“父子關(guān)系”最為典型。

“愛欲”指的是欲求永遠(yuǎn)擁有好的東西，永生不死，一種由外物激起的欲望。欲望與需求的不同在于，它的目的不是尋求滿足，不力求消除愿望與所愿望的東西之間的距離。列維納斯以兩性的愛欲關(guān)系來(lái)描述自我與他者的關(guān)系，認(rèn)為女性是男性存在的他者?！巴ㄟ^(guò)愛欲，在人們之間激發(fā)了一種不能夠歸結(jié)為邏輯或數(shù)量差異的他性，它嚴(yán)格地區(qū)分無(wú)論哪個(gè)個(gè)體與無(wú)論哪個(gè)其他個(gè)體。愛欲的他性也不再局限于兩個(gè)可以比較的人之間的、由于把他們區(qū)分開來(lái)的不同屬性而導(dǎo)致的他性。女性之所以是男性存在的他者，不僅因?yàn)椴煌谋拘?，而且也是因?yàn)樗栽谀撤N方式上就是她的本性?！睋Q個(gè)角度來(lái)說(shuō)，愛并不是雙方的融合，女性不會(huì)與男性合二為一，女性仍然具有其神秘性和不可預(yù)測(cè)性。因此，自我作為主體不再具有支配權(quán)力，而是對(duì)他人、為他人負(fù)責(zé)的人。學(xué)生對(duì)于教師來(lái)說(shuō)，具有不同的生活軌跡，是神秘而不可知的。作為自我，教師無(wú)法完全掌握、擁有和了解學(xué)生，無(wú)法將他者據(jù)為己有。教師與學(xué)生之間的距離就如同愛人之間的距離，這種距離無(wú)法消弭，他者的他性頑強(qiáng)地存在著。愛欲關(guān)系造就了主體間性，自我努力靠近他者，卻又始終保持著一段距離。這種不對(duì)稱的主體間的關(guān)系，使得自我只能遠(yuǎn)遠(yuǎn)地看著他者，并給予他者充分的尊重。唯有面對(duì)與“我”同在的他者，“我”的生存才具有價(jià)值，開放自我，從而走出生存的孤獨(dú)。

愛欲關(guān)系中的“欲求不死”同時(shí)也表達(dá)了自我與他者關(guān)系的另一時(shí)間維度：父子關(guān)系。孕育和生產(chǎn)使生命得以延續(xù)，使知識(shí)與智慧得以傳承和發(fā)展。列維納斯認(rèn)為父子關(guān)系“更應(yīng)該是人與人之間沒有生物學(xué)紐帶的關(guān)系。我們能夠以一種父親般的態(tài)度對(duì)待他人。將他人看作兒子正是為了確立自身，我將這種關(guān)系稱為‘可能之外”。對(duì)于父親而言，兒子代表了可能和未來(lái)。父子之間既是依賴關(guān)系又存在著斷裂。作為父親，兒子這個(gè)他者承載著父親的責(zé)任，父親就這樣存在著。同時(shí)，兒子又是父親的延伸，兩者互為依賴。另一方面，兒子又是對(duì)父親的否定和超越?！皟鹤又孬@父親的個(gè)體性，但是外在于父親：兒子是獨(dú)一無(wú)二的。與數(shù)字無(wú)關(guān)，父親的每個(gè)兒子都是獨(dú)一無(wú)二的?！苯處熍c學(xué)生的關(guān)系猶如父子關(guān)系：教師對(duì)學(xué)生有著不可推卸的責(zé)任，學(xué)生延續(xù)著教師的智慧與生命，兩者相互依存；同時(shí)，學(xué)生卻又在不斷地超越教師，代表了一種不可能的可能性：學(xué)生承載了教師的希望，代表了一種未來(lái)實(shí)現(xiàn)教師夢(mèng)想的可能。未來(lái)開放了存在的無(wú)限性。而每個(gè)學(xué)生又是獨(dú)一無(wú)二的，具有不同的他性。為了展示他者絕對(duì)的他性，列維納斯借助于“臉”的不同來(lái)說(shuō)明他者的外在性和他性的絕對(duì)。他者的“臉”使自我對(duì)生命產(chǎn)生敬畏，促使自我與他者進(jìn)行交往并感受到對(duì)他者的責(zé)任。

三、自我與他者的相遇：責(zé)任與回應(yīng)

教育是從不同主體間的接觸開始的，或者說(shuō)是

自我與不同面孔的觸及。列維納斯認(rèn)為對(duì)面孔的觸及就是倫理的，他人的面孔警示我們不能傷害別人，不能剝奪他人的生存。列維納斯的主張關(guān)注的是存在者，強(qiáng)調(diào)的是他人的外在性和異質(zhì)性，以此超越了那種以自我為中心排他的狹隘生存論。笛卡兒的認(rèn)識(shí)模式“我思故我在”應(yīng)該換成“我們?cè)?，故我在”。自我與他者的相遇，就意味著他者的“臉”寫著“你不可殺人”的命令和對(duì)“我”的倫理要求，“我”必須為他者負(fù)起責(zé)任，回應(yīng)他者。責(zé)任就是回應(yīng)他者的訴求，對(duì)他者的問詢和命令做出反應(yīng)，負(fù)責(zé)地言說(shuō)，為所說(shuō)的東西負(fù)起責(zé)任。教育即是教師和學(xué)生的相遇，每個(gè)學(xué)生的“臉”向教師提出了倫理要求。教師不能無(wú)視學(xué)生的存在，必須對(duì)他者做出回應(yīng)，尊重生命，回答學(xué)生的問胚，對(duì)學(xué)生不好的方面予以糾正。沒有回應(yīng)就是沒有負(fù)起責(zé)任，自我與他者就沒有真正地相遇，教育也就沒有發(fā)生。如果教育沒有發(fā)生，作為教師的自我就失去了存在的意義。從倫理角度來(lái)說(shuō)，這種為他性雖說(shuō)是被動(dòng)的，是他者所喚起的，卻使我在負(fù)責(zé)的同時(shí)意識(shí)到自己是一個(gè)真正道德的人，從而實(shí)現(xiàn)自我的價(jià)值。列維納斯指出：“正是就他者與我的關(guān)系不是互惠的而言，我服從于他者；也正是在這個(gè)意義上，我成為本質(zhì)上的主體?！碑?dāng)教師看到學(xué)生的“臉”就得到了召喚，保護(hù)弱者成為責(zé)任?！拔摇彪m說(shuō)是被動(dòng)的，卻如同“道家的無(wú)為思想，無(wú)為不是一點(diǎn)都不作為，而是自然而為”。只有這樣，“我”才能在與他者的關(guān)系中成為倫理的人。自我唯有在與他者的交往關(guān)系中獲得生存和無(wú)限的生命。回應(yīng)其實(shí)是一種言說(shuō)，一種為他者的作答，這種過(guò)程就是負(fù)起責(zé)任的過(guò)程。他者的命令是言說(shuō)的一方，“我”的回應(yīng)是言說(shuō)的另一方，那么，“我”的負(fù)責(zé)行動(dòng)就表現(xiàn)為一個(gè)對(duì)話結(jié)構(gòu)。

四、倫理責(zé)任：傾聽與對(duì)話

對(duì)話首先意味著具有傾聽的能力，能夠尊重他者，把他者看作是獨(dú)立的個(gè)體。傳統(tǒng)的對(duì)話多限于教師提出問題，學(xué)生被迫做出應(yīng)答，教師給出標(biāo)準(zhǔn)答案。這種缺乏傾聽的對(duì)話，是揭示、共識(shí)的對(duì)話，所有的他者將會(huì)被同化形成整體，用列維納斯的話說(shuō)，“他者”變成了“他物”。從某種意義上說(shuō)，我們不缺乏對(duì)話，曾幾何時(shí)我們真正同化了他者?教師總是以知者的面目出現(xiàn)而閉目塞聽。要走向他者，教師首先應(yīng)傾聽學(xué)生的聲音，讓學(xué)生述說(shuō)自己的心聲與欲望，而不是一味地我行我素講授知識(shí)?！敖虒W(xué)依賴于耳朵，聽力或更確切地說(shuō)，‘傾聽?！眱A聽意味著善和愛，也就是列維納斯說(shuō)的非冷漠(non—indifference)，只有非冷漠才能維護(hù)差異(difference)和他性(alterity)。具備傾聽的能力意味著以虛懷若谷的精神平等地看待對(duì)方，而不是以知者的態(tài)度高高在上。只有放棄了權(quán)威，才能達(dá)到“聽能”狀態(tài)，對(duì)他者的召喚有所反應(yīng)，進(jìn)一步言說(shuō)進(jìn)入對(duì)話狀態(tài)。

與傳統(tǒng)的“對(duì)話”理論不同，列維納斯認(rèn)為對(duì)話是自我與他者的面對(duì)面，是“一個(gè)多元性”。因此，他者是一個(gè)無(wú)限絕對(duì)的他者，一個(gè)不能簡(jiǎn)約為自我的他者?！皩?duì)話的基礎(chǔ)可能根本就不是‘心同理同，不是‘交往理性，因而對(duì)話也可能根本就不是為了‘共識(shí)、‘溝通、‘一致性，而是為了‘差異、‘諒解，讓他者永遠(yuǎn)作為他者存在下去，一句話，對(duì)話就是‘和而不同?！苯處煶ㄩ_心胸，坦誠(chéng)相待，開啟對(duì)話的契機(jī)，卻是以他者的言說(shuō)為優(yōu)先。在對(duì)話中，師生呈現(xiàn)不對(duì)稱的關(guān)系，教師被動(dòng)地進(jìn)行言說(shuō)，對(duì)他者做出應(yīng)答，以維護(hù)和諒解他者。這似乎使教師喪失了言說(shuō)的權(quán)力，缺乏主體性。其實(shí)，正是在應(yīng)答他者的質(zhì)詢中，教師獲得了倫理主體性，顯示了自我的存在。因?yàn)閷W(xué)生是弱勢(shì)群體，作為教師有責(zé)任維護(hù)學(xué)生的他性，在課堂的對(duì)話中做到“和而不同”：對(duì)不同民族、不同個(gè)性、不同家庭背景的學(xué)生做出不同的應(yīng)答，不同的評(píng)價(jià)，甚至制定不同的教學(xué)計(jì)劃。只有這樣才能使他者更好地生存。維護(hù)其尊嚴(yán)而不被剝奪。

總之，教師這個(gè)自我要走出認(rèn)識(shí)論的困境，就必須意識(shí)到教師與學(xué)生的關(guān)系是倫理層次上的為他關(guān)系。學(xué)生外在于教師，具有無(wú)限的他性和神秘性。自我與他者之間呈現(xiàn)的是“愛欲關(guān)系”和“父子關(guān)系”，他者既依賴于自我，又是對(duì)自我的否定與超越。教師只有對(duì)學(xué)生擔(dān)負(fù)起倫理責(zé)任，維護(hù)差異，自我才能破除局限，獲得無(wú)限的生命，實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值。教師的倫理責(zé)任是回應(yīng)他者的訴求，具備傾聽的能力，與他者對(duì)話以實(shí)現(xiàn)“和而不同”的課堂教育。對(duì)現(xiàn)代教育來(lái)說(shuō)，我們過(guò)分地強(qiáng)調(diào)了主客體之間占有性為主導(dǎo)的開發(fā)，而忽視了來(lái)自他者的責(zé)任命令的傾聽和回應(yīng)，錯(cuò)誤地估計(jì)了自我的價(jià)值，而喪失了生存價(jià)值。教師作為自我，只有在對(duì)學(xué)生這個(gè)他者的負(fù)責(zé)行動(dòng)中才能體現(xiàn)其存在的意義。倫理責(zé)任觀可以使我們認(rèn)清現(xiàn)代教育的弊端，并啟示教師作為存在者的生存意義與價(jià)值。