物理教學中學生發(fā)散性思維的培養(yǎng)

馬惠賢

發(fā)散思維又稱輻射思維、多向思維或求異思維，是指從一個目標或思維出發(fā)，沿不同的方向，順應各個角度，提出各種設想，尋找各種途徑，解決具體問題的思維方法。這種思維方法，具有流暢性、變通性、獨創(chuàng)性的特征，可使人有目的、有條理、有步驟、有秩序地開闊思路，不斷突破，從多方面達到開拓創(chuàng)新的目的。正如美國心理學家吉爾福特所說的：“人的創(chuàng)造力主要依靠發(fā)散思維，它是創(chuàng)造性思維的主要成分?！币虼嗽谥袑W階段如何結(jié)合新課程理念，進行物理創(chuàng)新教學，正確培養(yǎng)和發(fā)展學生的發(fā)散思維能力，特別是對培養(yǎng)創(chuàng)造型的人才至關(guān)重要。

一、創(chuàng)造寬松的思維環(huán)境。培養(yǎng)思維的積極性

英國哲學家約翰密爾曾說過：“天才只存在自由的空氣里，自由自在的呼吸中。”可見，在壓抑的思想環(huán)境里，在禁錮的課堂中是不可能產(chǎn)生創(chuàng)造性思維的火花的。這就要求教師在教學過程中，首先要信任學生，相信每個學生都能學好，都有創(chuàng)造的才能；二要尊重學生的人格，鼓勵學生向教師質(zhì)疑，提倡“開口是金”，培養(yǎng)學生敢說、敢想、敢干的創(chuàng)新精神；同時要虛心聽取學生意見，不要壓抑、諷刺、嘲笑學生，創(chuàng)造寬松和諧的環(huán)境；三要開設“互動課堂”，創(chuàng)設一個“憤”、“悱”的情境，有意識地設計能引起學生熱烈爭論的、富有探索性的問題，把學生沉重的思維由潛伏狀態(tài)導入活動狀態(tài)，使全體學生都參與并積極地思維。如在“變阻器”一節(jié)的學習中，設疑：“誰能利用桌面上的器材快速設計出改變燈亮度的電路?”學生的生活經(jīng)驗(見過或使用過調(diào)光燈)與認知(還沒有學習過變阻器)發(fā)生了沖突，激起學生的求勝心和求知欲。在保證安全的前提下，用充滿信任而又富有鼓勵性的話語和不加任何限制的規(guī)則，放手讓學生自行設計，動手探究，形成一種既非自由放任，又非“獨斷專行”的自由思考的課堂氛圍。學生在課堂上興奮地一邊討論實驗方案，一邊動手實驗，并不斷與別組交流，使學生一直處于高度的思維狀態(tài)。而一次又一次的成功體驗，又讓學生看到了自己的智慧和成功，使思維得以持續(xù)，自始至終處于積極思維之中。學生由于積極主動地參與了教學活動，真正成為了課堂的主人。

二、善疑多思。培養(yǎng)思維的流暢性

思維的流暢性是指思維從某一點開始，靈活、迅速地產(chǎn)生多種多樣的想法從而找到解決問題的多種途徑。而這些想法的產(chǎn)生往往來自于學生的“善疑多思”。

學生在做帶有迷惑性的概念類選擇題或改錯題時，往往丟分嚴重。例如，一個物體吸收熱量后，以下說法中正確的是：A，物體的溫度一定升高，B，物體的內(nèi)能一定增加，C，一定是對物體做了功，D，一定是發(fā)生了熱傳遞。大多數(shù)學生錯選D答案。這道題難度不大，但涉及內(nèi)能、溫度和物態(tài)變化，研究方向的不確定性，需要學生有一定的發(fā)散思維去分析。由此可看出學生的發(fā)散思維能力比較差。我們在教學中根據(jù)教材內(nèi)容，著力挖掘教材的智力因素，由此確定思維的訓練點，采用“一題多解”“一題多問”的發(fā)散性教學方法，鼓勵學生有意多疑廣想，尋求解決問題的多種途徑或多種答案，培養(yǎng)學生思維的流暢性。對某一問題采用多種途徑和方法進行解題訓練，有助于學生廣開思路，多角度理解事物的本質(zhì)，突破單向性思維的狹隘和保守，以培養(yǎng)學生思維的流暢性。

三、遷移深化。培養(yǎng)思維的變通性

現(xiàn)在的中學生缺乏生活經(jīng)驗，對物理現(xiàn)象的認識只起止于課本。知識面狹窄，看到相似的問題往往生搬亂套公式。教學中，教師若能注意從學生已有的知識出發(fā)，根據(jù)教材所提供的例、習題材料和類型，引申變式為開放性的習題，從多側(cè)面、全方位、立體化地開展思維訓練，培養(yǎng)學生通過變換原有問題的結(jié)構(gòu)而探索新問題的習慣。有助于學生將所學知識融會貫通，加深對各知識點之間的認識，從而獲得扎實牢固的新知和技能。如課本習題“一個質(zhì)量是50g的雞蛋懸浮在鹽水中不動，它受到的浮力是——N。”改變條件把題中的“雞蛋懸浮鹽水中”變換為“冰塊浮在水面”求解后再引申：冰熔化后水面如何變化?使學生的思維由靜態(tài)變?yōu)閯討B(tài)。引申變式后的問題比較難解答，我們利用常識性問題去引導學生變換思維的角度：物體逐漸浸入水中一水面上升一浮力變大，從而將問題從“水面變化”轉(zhuǎn)換為“浮力變化”。用轉(zhuǎn)換法將模糊的問題具體化、簡單化，使學生較快地得出“水面保持不變”的答案。又通過改變提問角度，改變問題條件。引導學生，向更深層次探求它們的內(nèi)在規(guī)律；上題還可以拓展：若冰塊內(nèi)有氣泡、有小木塊或小石頭，冰熔化后水面如何變化?還可以將杯中的水換成鹽水等。一次接一次地質(zhì)疑，一環(huán)接一環(huán)地訓練，促使學生對所學知識重新進行整理、檢索，找出更多更新的可能答案，設想或解決的辦法，以多角度進行知識的遷移深化，使所學的知識由點到線、由線到面、由面到體，形成網(wǎng)絡，完善學生的認知結(jié)構(gòu)。

此外，全面地對原命題進行不同情形、不同背景的變式，常給人以新鮮感，能喚起學生的好奇心和求知欲，促使其主動參與。通過一題多變由淺入深地設計問題，把學生的思維引向縱深，做一題知多類，它不僅有助于學生深刻理解所學知識，培養(yǎng)學生思維的變通性，還可以將學生從浩瀚的題海中解脫出來。

四、突破陳規(guī)。培養(yǎng)思維的獨特性

創(chuàng)造性思維遲延的思維定勢，常使學生對面臨的問題，盲目地搬用已有的經(jīng)驗，表現(xiàn)出思維的惰性和呆板性，造成思維的創(chuàng)新與求異不夠，如果不進行求異思維的訓練，就不可能為解決問題提出大量供考慮與選擇的新線索，減少了創(chuàng)新的可能性。因此，教學中常利用創(chuàng)新性開放題或課外小發(fā)明、小制作的方式，引導學生根據(jù)以下的轉(zhuǎn)化策略：改編、修改、替代、擴大、縮小、組合……對問題從不同角度，不同層次，不同側(cè)面進行思考，鼓勵學生敢于擺脫原有知識范圍的羈絆和思維的禁錮，大膽突破常規(guī)，標新立異，另辟蹊徑，從而產(chǎn)生新的構(gòu)想，培養(yǎng)學生思維的獨特性。例如托盤天平是實驗室里常用的測量工具，根據(jù)你對天平的了解，請列舉托盤天平的幾個缺點，并針對這些缺點找到改進方法。學生們七嘴八舌地討論后，大膽提出了自己獨特的見解，爭論中找出了6種改進方法。如標尺、游碼做成夜光便于夜晚的讀數(shù)；把標尺、游碼設計成變阻器，以液晶數(shù)字顯示讀數(shù)等。學生在列舉較多的解決問題的不同意見中積極思考，無疑有效地培養(yǎng)了他們思維的獨特性。

中學階段是學生身心發(fā)展變化最快的時期，對界外的刺激特別敏感，意志力還不夠堅強，思維易受他人的意見和評價干擾，想像力、知識積累不夠豐富，抽象思維過程中還不能完全擺脫具體事物表面屬性的影響，因此在對學生進行發(fā)散性思維的培養(yǎng)過程中，還應該遵循以下原則：

1，適度性原則。設置的問題既要有一定難度，又要符合學生的年齡特征，太容易、太難都無法激起學生探索的熱情。

2，堅持性原則。良好的思維習慣不是一朝一夕就能養(yǎng)成的，必須結(jié)合教材內(nèi)容，進行長期的循序漸進的訓練，既要啟發(fā)誘導，積極鼓勵，又要嚴格要求，堅持不懈?？傊?，在物理教學中注意對學生進行發(fā)散性思維的訓練，可以使學生的思維時常處于多向、發(fā)散、開放狀態(tài)，讓學生學會去獨立發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題，從而使思維上升到一個新的領(lǐng)域，成為具有較高思維素質(zhì)的創(chuàng)造型人才。