中班幼兒角色游戲中教師指導(dǎo)行為研究

方建華

一、問題提出

對幼兒角色游戲中教師指導(dǎo)行為的研究。既是教師教育行為的具體化，也是豐富游戲理論的需要，因而，它是教師教育行為研究和游戲理論研究范疇共同的論題。在幼兒角色游戲中，教師指導(dǎo)行為的出現(xiàn)通常有兩種可能：其一是由幼兒引發(fā)的教師指導(dǎo)行為或稱為被動(dòng)指導(dǎo)，如幼兒需要教師的幫助或參與游戲：其二是由教師主動(dòng)發(fā)起的指導(dǎo)行為，如教師需要發(fā)展游戲情節(jié)或解決矛盾沖突。那么，由不同主體引發(fā)的教師指導(dǎo)行為是否存在差異?如果存在，這些差異表現(xiàn)在哪些方面，又是如何產(chǎn)生的呢?

二、研究方法

本研究采用目的性抽樣的方法，選取N市三所省級(jí)示范幼兒園，隨機(jī)抽取8個(gè)中班，選取12名幼兒教師。在收集資料過程中采用非參與式觀察法和訪談法，觀察法中的記錄主要采用事件取樣法，訪談法主要運(yùn)用開放式提綱進(jìn)行的隨機(jī)訪談和運(yùn)用結(jié)構(gòu)式提綱進(jìn)行的專門訪談。收集資料之前，研究者首先界定觀察單位——教師指導(dǎo)行為事件的操作性定義，同時(shí)確定訪談提綱；對每位教師觀察其2次角色游戲指導(dǎo)活動(dòng)，第一次觀察為預(yù)觀察。第二次觀察為正式觀察，在收集資料過程中。利用攝像機(jī)和錄音筆將現(xiàn)場和談話記錄下來，由此收集到12名教師的522個(gè)游戲指導(dǎo)行為。最后對資料進(jìn)行整理、歸類、建立編碼表，并由兩名研究者分別獨(dú)立對教師的行為和回答進(jìn)行編碼。計(jì)算評(píng)分者的一致性系數(shù)為0.85。用SPSS11.5對數(shù)據(jù)進(jìn)行錄入、管理和分析。

三、研究結(jié)果

(一)游戲的指導(dǎo)行為主要以教師主動(dòng)發(fā)起為主

教師作為教育者。在游戲活動(dòng)中不僅觀察幼兒的游戲活動(dòng)。而且在發(fā)現(xiàn)問題時(shí)會(huì)積極地介入游戲，對幼兒的游戲活動(dòng)進(jìn)行不同方式的指導(dǎo)，其目的主要為了促進(jìn)游戲活動(dòng)的發(fā)展或者促進(jìn)幼兒本身的發(fā)展。由表1可知，角色游戲中由教師主動(dòng)發(fā)起的指導(dǎo)行為有391個(gè)，占到總體數(shù)量的74.9％，由幼兒引發(fā)的教師指導(dǎo)行為有131個(gè)，占到總體數(shù)量的25.1％?？梢钥闯鲇山處熤鲃?dòng)發(fā)起的指導(dǎo)行為明顯多于由幼兒引發(fā)的指導(dǎo)行為。

(二)幼兒引發(fā)教師指導(dǎo)行為的方式主要以尋求教師幫助為主

在角色游戲活動(dòng)中，由幼兒引發(fā)的教師指導(dǎo)行為也頻繁發(fā)生，幼兒引發(fā)教師指導(dǎo)行為的方式主要有五種：告狀、確認(rèn)信息、尋找教師幫助、發(fā)表見解和邀請教師參與游戲。

由表2可知，幼兒引發(fā)教師指導(dǎo)行為的方式主要以尋求教師幫助、向教師確認(rèn)信息和發(fā)表游戲活動(dòng)中的見解為主，這些方式依次出現(xiàn)了68次、20次和19次，分別占到整體數(shù)量的51.9％、15.3％和14.5％。

(三)由幼兒引發(fā)的與教師主動(dòng)發(fā)起的指導(dǎo)行為中教師身份之間存在極其顯著差異

在對幼兒角色游戲進(jìn)行指導(dǎo)時(shí)。教師主要運(yùn)用了三種身份，一種為教育者身份，一種為教育者與游戲者糅合的身份。還有一種是游戲者身份。這三種身份在教師指導(dǎo)幼兒的角色游戲中交織出現(xiàn)。伴隨著教師觀念與實(shí)踐的碰撞，展現(xiàn)出教師指導(dǎo)行為的特點(diǎn)。

由表3可以看出，由幼兒引發(fā)的教師指導(dǎo)行為中，教師的身份與由教師主動(dòng)發(fā)起的指導(dǎo)行為中教師的身份相比，X²=16.103,P=0.000<0.001，兩者間存在極其顯著的差異。也就是說，當(dāng)幼兒引發(fā)教師的指導(dǎo)行為時(shí)，教師的教育者意識(shí)比較強(qiáng)烈，希望通過自己的權(quán)威來解決幼兒提出的問題：當(dāng)教師主動(dòng)發(fā)起指導(dǎo)行為時(shí)，教師雖然多數(shù)時(shí)候還是以教育者身份出現(xiàn)。但同時(shí)也常常會(huì)意識(shí)到游戲指導(dǎo)的藝術(shù)性和幼兒的可接受性。因此既表現(xiàn)出教育者與游戲者糅合的身份，也零星表現(xiàn)出游戲者的身份。

(四)由幼兒引發(fā)的與教師主動(dòng)發(fā)起的指導(dǎo)行為中教師的語言指導(dǎo)之間存在極其顯著差異

在幼兒角色游戲的指導(dǎo)中。教師語言指導(dǎo)方式非常豐富。因此，在面對紛繁復(fù)雜的語言指導(dǎo)方式時(shí)。研究者一方面仔細(xì)研讀每一個(gè)指導(dǎo)行為中教師語言運(yùn)用的特點(diǎn)，同時(shí)借鑒其他研究者對幼兒游戲活動(dòng)中教師語言指導(dǎo)的已有研究成果，編訂出相應(yīng)的分析框架，以求全面揭示幼兒角色游戲活動(dòng)中教師語言指導(dǎo)的特點(diǎn)。

由表4可知，由幼兒引發(fā)的與由教師主動(dòng)發(fā)起的指導(dǎo)行為中教師語言指導(dǎo)方式相比，x²=41.649，P=0.000<0.001，兩者間存在極其顯著的差異。可以看出差異主要表現(xiàn)在陳述式語言與詢問式語言在數(shù)量上的不同使用，在幼兒引發(fā)的指導(dǎo)行為中，教師對幼兒問題的陳述或簡單應(yīng)答就能起到安撫幼兒情緒和解決問題的作用；在教師主動(dòng)發(fā)起的指導(dǎo)行為中，教師知覺到的問題可能是個(gè)真問題也可能是個(gè)假問題。因此教師并不一味地直接建議或指令，有時(shí)在自己難以辨別問題真假的情況下。詢問式語言不失為一種有效的語言指導(dǎo)方式。

(五)由幼兒引發(fā)的與教師主動(dòng)發(fā)起的指導(dǎo)行為中教師的情感態(tài)度之間無差異

對于角色游戲活動(dòng)中教師情緒狀態(tài)的研究，主要以教師介入幼兒游戲時(shí)的面部表情、語音語調(diào)、肯定和否定性的語言作為觀察指標(biāo)。在教師的指導(dǎo)行為中，教師的情感傳遞主要表現(xiàn)出積極、消極和中性態(tài)度三種類型。其中，積極態(tài)度表現(xiàn)為教師在語氣、神色、話語和行動(dòng)上表現(xiàn)出來的親切的感情，教師發(fā)出的行為中體現(xiàn)出明顯的對幼兒和藹、友好、喜愛的傾向；中性態(tài)度是指教師的情感相對比較平淡，沒有明顯的能對幼兒產(chǎn)生影響的情感流露；消極態(tài)度是教師發(fā)出的行為中帶有明顯的對幼兒不滿、厭惡，甚至惱怒、憤恨的情感特征。

由表5可以看出，由幼兒引發(fā)的與由教師主動(dòng)發(fā)起的指導(dǎo)行為中教師的情感特征相比，x²=3.672，P=0.159>0.05，兩者間無差異。差異不存在的原因在于，無論是由幼兒引發(fā)的還是由教師主動(dòng)發(fā)起的指導(dǎo)行為中的教師情感特征均以中性態(tài)度和積極態(tài)度為主。也就是說，在角色游戲指導(dǎo)中教師的情感特征是一個(gè)比較穩(wěn)定的因素。

(六)由幼兒引發(fā)的與教師主動(dòng)發(fā)起的指導(dǎo)行為中教師的指導(dǎo)結(jié)果之間存在差異

根據(jù)游戲活動(dòng)中幼兒對教師指導(dǎo)行為的反應(yīng)，可以將幼兒的行為分為兩種：接受，或者拒絕。接受即幼兒按照教師的意愿和指導(dǎo)方式去做；拒絕即幼兒仍然按照自己的思考和行為方式行動(dòng)。

由表6可以看出，由幼兒引發(fā)的與由教師主動(dòng)發(fā)起的指導(dǎo)行為中教師指導(dǎo)結(jié)果相比，x²=4.628，P=0.031<0.05，兩者存在顯著差異，即由幼兒引發(fā)的與教師主動(dòng)發(fā)起的指導(dǎo)行為相比較，幼兒更容易接受前者的指導(dǎo)行為；反之，幼兒更容易拒絕后者的指導(dǎo)行為。

四、分析與討論

(一)教師把握游戲情境、知覺問題空間、形成解決方案的時(shí)間是否充?？赡苁菍?dǎo)致指導(dǎo)身份和語言指導(dǎo)方式差異的重要因素

我們知道運(yùn)用游戲者身份指導(dǎo)游戲的前提是教師必須對游戲活動(dòng)有足夠的了解。對游戲規(guī)則和情節(jié)發(fā)展有充分把握后才能勝任：教師要采用詢問式和開放式語言，也必須依據(jù)具體情境中的具體問題選擇適宜

的詢問方式，才能達(dá)到既定目的。對于教師主動(dòng)發(fā)起的指導(dǎo)行為，教師有足夠的時(shí)間觀察和思考當(dāng)前幼兒游戲情境，發(fā)現(xiàn)問題，知覺問題空間，形成各種解決方案，這樣在幼兒需要教師指導(dǎo)的時(shí)候，教師能夠從容地選取一種最為適宜的方式指導(dǎo)幼兒游戲。因此，游戲者身份、詢問式和開放式語言是教師容易把握和運(yùn)用的方式。而對于幼兒引發(fā)的教師指導(dǎo)行為則不同，幼兒直接呈現(xiàn)給教師的是一個(gè)亟待解決的問題，省略了問題情境和問題空間，教師只能依據(jù)以往解決問題的經(jīng)驗(yàn)和對幼兒的了解在短時(shí)間內(nèi)形成可能唯一的解決方案。為此，教育者身份、陳述式和封閉式語言成為教師立即解決當(dāng)前問題的首選。

(二)指導(dǎo)問題的真假性可能是導(dǎo)致指導(dǎo)結(jié)果差異的主要因素

這里的“問題”，指的是游戲情境中可能存在的問題。當(dāng)問題由幼兒提出時(shí)，往往是游戲中真正存在的問題：如果是教師發(fā)現(xiàn)的問題。則有可能是真問題也可能是假問題，判斷依據(jù)在于當(dāng)下這個(gè)問題是不是真的影響到幼兒游戲的發(fā)展致使游戲無法繼續(xù)進(jìn)行。如果是真問題，教師的指導(dǎo)無疑是有價(jià)值的，而且是幼兒容易接受的；如果是假問題，教師的指導(dǎo)則可能干擾幼兒游戲的正常進(jìn)行，那么幼兒則有可能拒絕教師的指導(dǎo)。由此，由幼兒引發(fā)的教師指導(dǎo)行為幼兒拒絕的較少，而由教師主動(dòng)引發(fā)的指導(dǎo)行為幼兒拒絕的較多。因此，教師對于游戲情境中問題的把握是教師指導(dǎo)的一個(gè)重要前提。

(三)角色游戲中教師指導(dǎo)身份及語言指導(dǎo)方式狀況是教師情緒態(tài)度沒有差異的根源

從教師指導(dǎo)身份及語言指導(dǎo)方式分析教師情緒態(tài)度問題可以看到?jīng)]有差異的根源。首先，在幼兒角色游戲中，教師如果以游戲者身份或者糅合身份指導(dǎo)游戲，必將參與幼兒游戲，喜幼兒之所喜，憂幼兒之所憂。也就是說教師表現(xiàn)出來的情緒一定是積極的、正向的。如果教師以教育者身份觀察和指導(dǎo)游戲，教師做得更多的事情是解決游戲中存在的幼兒間有關(guān)游戲規(guī)則、材料、角色等糾紛或常規(guī)性問題，教師可能更多地表現(xiàn)為中性態(tài)度。研究結(jié)果表明，無論是幼兒引發(fā)還是教師主動(dòng)發(fā)起的指導(dǎo)行為，教師都是以教育者身份語言方式進(jìn)行指導(dǎo)，而在語言指導(dǎo)中主要運(yùn)用建議式指導(dǎo)為主，因此，無論幼兒引發(fā)還是教師主動(dòng)發(fā)起的指導(dǎo)行為，教師都以中性態(tài)度為主。其次，在幼兒角色游戲指導(dǎo)中，教師主要運(yùn)用的七種語言指導(dǎo)方式中，鼓勵(lì)式和責(zé)備式語言情緒狀態(tài)比較明顯，一種為明顯的積極情感，一種為明顯的消極情感，但這兩種所占比例甚微：其余五種語言表達(dá)方式在情感上呈現(xiàn)中性態(tài)度，沒有明顯的情緒表達(dá)，但這五種語言指導(dǎo)方式占了教師語言指導(dǎo)方式的絕大多數(shù)，其比例達(dá)到90％以上。因此無論是教師主動(dòng)發(fā)起還是幼兒引發(fā)的教師指導(dǎo)行為均表現(xiàn)出比較明顯的中性態(tài)度。

由上可以看出，教師在游戲指導(dǎo)中經(jīng)常處于矛盾狀態(tài)：一方面，幼兒引發(fā)的問題一定是個(gè)真問題，是教師必須協(xié)助解決的有價(jià)值的問題，但是由于缺乏知覺問題的機(jī)會(huì)和時(shí)間，教師難以運(yùn)用更為適宜的方式指導(dǎo)游戲；另一方面，對于教師主動(dòng)發(fā)起的問題雖然有充足的機(jī)會(huì)和時(shí)間了解問題空間和選擇適宜的解決方案。但是教師有可能面對的是一個(gè)幼兒并不需要教師指導(dǎo)的假問題。因此，研究者認(rèn)為教師應(yīng)在積累較為豐富的問題解決策略和充分了解幼兒年齡特點(diǎn)、差異性的基礎(chǔ)上，在復(fù)雜多變的游戲情境中，保持足夠的敏感性和判斷力。同時(shí)，需要考慮的另一個(gè)重要因素是教師在形成和實(shí)施解決方案時(shí)的氣氛問題。一個(gè)難以解決的問題若能在一種支持且樂觀的環(huán)境中制定，那么解決方案成功的程度相對提高，如果在一個(gè)負(fù)面、情緒化的環(huán)境中實(shí)施則可能影響其成功的程度。也就是說，教師在解決游戲中出現(xiàn)的問題時(shí)，應(yīng)營造一種有利于問題解決的、幼兒易于接受的正向、積極的游戲氛圍。