教育中“主體與客體之說”的重新審視

何玉海

摘要：20世紀(jì)80年代初，我國學(xué)者提出了教育活動(dòng)與過程中的“主體與客體之說”，即在教育教學(xué)中，教師和學(xué)生誰是“主體”誰是“客體”的理論。這一理論被廣泛地接受并且發(fā)展成了我國教育的基礎(chǔ)理論。該理論把教師和學(xué)生二者對(duì)立起來，從二者中選擇誰是“主體”，誰是“客體”，是對(duì)教育本質(zhì)的曲解，是一大悖論。也正是這一“悖論”使我國當(dāng)前教育出現(xiàn)了許多困惑和誤區(qū)。只有徹底摒棄“教育中的主體和客體之說”，樹立教師“服務(wù)者”，學(xué)生“學(xué)習(xí)者”的師生角色觀，才能徹底掙脫這一“悖論”的影響和束縛，從而實(shí)現(xiàn)真正意義上的“以人為本”的教育。

關(guān)鍵詞：主體；客體；主體與客體之說；服務(wù)者；自主創(chuàng)新性學(xué)習(xí)者

中圖分類號(hào)：G40

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

DOI：10.3963／j.issn.1671-6477.2009.03.022

在我國的教育理論研究與教學(xué)實(shí)踐中，一個(gè)最為基礎(chǔ)且又令人最為頭痛的問題始終在困擾著人們，那就是如何認(rèn)識(shí)和擺正教師和學(xué)生的關(guān)系問題，這一問題關(guān)系到整個(gè)教育的性質(zhì)，關(guān)系到教育改革的成敗。教師和學(xué)生、教師的“教”和學(xué)生的“學(xué)”本來是一個(gè)簡單的問題，那么為何成了迄今尚未得到科學(xué)解決的關(guān)鍵問題了呢?筆者認(rèn)為，這不能不說與“教育中的主體與客體之說”不無關(guān)系。也正是這一“悖論”使得我國的教育出現(xiàn)了許多誤區(qū)和困惑。這一“悖論”是一大“怪胎”，只有盡快墮掉這一“怪胎”，確立教師“服務(wù)者”，學(xué)生“學(xué)習(xí)者”的本真的師生關(guān)系理論，才能沖出誤區(qū)，徹底擺脫教師與學(xué)生二元對(duì)立的陷阱，否則，以人為本，全面和諧發(fā)展的教育就無從實(shí)現(xiàn)。

一、“教育中的主體與客體之說”：我國教育的基礎(chǔ)理論

在我國的教育理論研究與實(shí)踐中，“主體”、“客體”已成了使用頻率極高的詞匯，甚至成了稱謂教師、學(xué)生的代名詞?！敖逃械闹黧w與客體之說”已被廣泛地接受，并且發(fā)展成了我國教育的基礎(chǔ)理論。

(一)“教育中的主體與客體之說”的產(chǎn)生

教師和學(xué)生是學(xué)校教育中最基本的要素。教師與學(xué)生的關(guān)系定位直接關(guān)系到教育活動(dòng)與過程的質(zhì)量，乃至教育的本質(zhì)?！敖逃械闹黧w與客體之說”是用來解釋學(xué)校教育活動(dòng)和過程中師生角色關(guān)系的理論。具體地講，“教育中的主體與客體之說”就是用哲學(xué)中的“主體”、“客體”的概念來指代和解釋師生關(guān)系，即，在教育活動(dòng)的過程中，教師和學(xué)生誰是“主體”誰是“客體”的理論。

這一理論產(chǎn)生于20世紀(jì)80年代。之前，我國的學(xué)校教育雖然深受傳統(tǒng)教育思想，特別是凱洛夫的“教師中心”、“課堂中心”、“課本中心”，即所謂的“舊三中心”教育思想的影響與控制，但還沒有“主體與客體之說”的理論。20世紀(jì)80年代初，隨著我國對(duì)外開放步伐的加大，國外發(fā)達(dá)國家的科學(xué)的教育理論，特別是美國的教育活動(dòng)過程中的師生關(guān)系理論逐漸影響我國，傳統(tǒng)的師生關(guān)系理論受到了沖擊和挑戰(zhàn)。在教育實(shí)踐中，教師和學(xué)生及其關(guān)系問題幾度成了人們爭論的話題。人們開始反思和重新審視教育，目標(biāo)主要集中在教師與學(xué)生的關(guān)系這一直接關(guān)系到教育本質(zhì)的問題上。我們知道，這場(chǎng)討論十分必要，但遺憾的是，不知是為什么，也不知是誰，把本來很簡單的“教師”與“學(xué)生”的關(guān)系的討論，界定成了教師和學(xué)生誰是“主體”誰是“客體”的討論，即把教師和學(xué)生二者對(duì)立起來，從二者中選擇誰是“主體”，誰是“客體”的討論。這一討論引發(fā)了教育界一場(chǎng)大論戰(zhàn)，迄今尚未停息，由此也“締造”了我們今天熟知的“教育中的主體與客體之說”的理論。

(二)“教育中的主體與客體之說”的基本理論

“教育中的主體與客體之說”出爐后，人們幾乎沒有懷疑用“主體”與“客體”指代教師或?qū)W生的科學(xué)性與合理性，而是陷入了教師和學(xué)生誰是“主體”誰是“客體”的爭論之中。這實(shí)際上是默認(rèn)了教師和學(xué)生誰是“主體”誰是“客體”這一非理性的假設(shè)前提，從而導(dǎo)致了“教育中的主體與客體之說”基本理論的產(chǎn)生。主要有“單一主體論”、“雙主體論”等觀點(diǎn)。

“單一主體論”包括“教師單一主體論”和“學(xué)生單一主體論”?！敖處焼我恢黧w論”認(rèn)為，教育過程的實(shí)質(zhì)是教師根據(jù)一定的需要，有目的、有計(jì)劃地對(duì)學(xué)生施加各種影響，對(duì)學(xué)生進(jìn)行教育和塑造的過程。因此，教師是教育過程中的主體，學(xué)生是教師加工、塑造的對(duì)象，在教育過程中始終處于客體的地位，他們只能是消極被動(dòng)地接受教師的教育和影響，教師不鼓勵(lì)甚至限制學(xué)生主動(dòng)性、積極性與創(chuàng)造性的發(fā)揮。迄今，這一理論在我國教育理論與實(shí)踐中，影響最大，可謂家喻戶曉，深入人心。我國的教育政策也多出自于這一理論。

與之相反，“學(xué)生單一主體論”則認(rèn)為，教育過程是學(xué)生認(rèn)識(shí)教師所傳授的知識(shí)的過程，因此，真正的主體只能是學(xué)生。在教育教學(xué)活動(dòng)過程中，學(xué)生始終處于主體——內(nèi)因的地位，而教師始終處于客體——外因的地位，根據(jù)內(nèi)外因辯證關(guān)系的理論可以必然地得到學(xué)生是教育過程的惟一主體。“學(xué)生單一主體論”主張“在尊重學(xué)生主體地位的前提下，通過激發(fā)學(xué)生主體積極性的手段，以達(dá)到發(fā)揮學(xué)生主體作用的目的”。很明顯，“學(xué)生單一主體論”看到了學(xué)生在學(xué)習(xí)中的決定性作用，是對(duì)“教師單一主體論”的有力批判。

在教育教學(xué)實(shí)踐中，由于“教師單一主體論”和“學(xué)生單一主體論”各有偏頗，二者都很難自圓其說，讓人信服，于是又出現(xiàn)了“雙主體論”。“雙主體論”認(rèn)為，教育過程是師生雙方共同活動(dòng)的雙邊過程，教育過程的主體不僅包括教師，也包括學(xué)生，師生雙方互為主客體。教育是施教與受教矛盾運(yùn)動(dòng)的統(tǒng)一，隨著教育活動(dòng)的變化，矛盾的主要方面也會(huì)發(fā)生變化。在教的過程中以教師為主，教師是活動(dòng)的主體，學(xué)生是活動(dòng)的客體；在接受教育的過程中，學(xué)生是主體，教師是客體。因此，教育過程不是單一的“主——客”運(yùn)動(dòng)模式，而是以客體為中介的多極認(rèn)識(shí)主體模式。但是，“在施教過程中，教師與學(xué)生結(jié)成的‘主體——‘客體的關(guān)系是教育過程中占主導(dǎo)地位的關(guān)系。當(dāng)然，隨著教育活動(dòng)的持續(xù)進(jìn)行，受教育者主體性得到充分全面的發(fā)展后，受教育者的受教過程就會(huì)逐漸擺脫教育者施教過程的支配與控制，表現(xiàn)為受教育者對(duì)教育者的超越，而這毫無疑問正是我們教育目的的實(shí)現(xiàn)標(biāo)志”。實(shí)際上，由于對(duì)教師和學(xué)生在教育過程中的地位的不同理解，“雙主體論”又包括“主導(dǎo)主體說”、“主導(dǎo)主動(dòng)說”、“輪流主客體說”、“雙主體主從說”和“三體——雙中心人物說”等不同的觀點(diǎn)。

若仔細(xì)地考查一下“雙主體論”，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)持“雙主體論”者的矛盾心理，即它們既想堅(jiān)持教師的中心地位，但同時(shí)在學(xué)生的學(xué)習(xí)上教師又“力不從心”，于是意識(shí)到應(yīng)該給學(xué)生一定的地位，即學(xué)生也是“主體”。這就又帶來了另外的一個(gè)問題，那就是在所謂的在“教”與“學(xué)”的活動(dòng)過程中，究竟誰是“主體”，誰是“客體”?何時(shí)換位，能有明確的界限嗎?“雙主體論”者的回答是，“教”時(shí)，教師是“主體”；“學(xué)”時(shí)，學(xué)生是“主體”，果真如此嗎?

教師在以“主體”的身份“教”時(shí)，學(xué)生的知識(shí)和能力等是由其自己生成的，還是由教師教成的?教師在以“主體”的身份“教”時(shí)，學(xué)生果真是被動(dòng)的嗎?等等。這些問題“雙主體論”者回答時(shí)底氣是不足的，可謂糊涂廟糊涂神。追根求源，實(shí)際上“雙主體論”者也深深感到“教育中的主體和客體之說”的蹩腳，企圖通過一種折衷的方式和改良的方式來沖出別扭的境地，但是它還是把教師和學(xué)生對(duì)立起來，在“教師”和“學(xué)生”中的選擇誰是“主體”，誰是“客體”，充其量是一個(gè)自我所標(biāo)榜的“互為主體”的“雙主體論”。

(三)“教育中主體與客體之說”的深刻影響

在教育教學(xué)活動(dòng)或過程中，大凡一談及教師和學(xué)生的關(guān)系問題，整個(gè)教育界幾乎都使用“主體”、“客體”的字眼，我們似乎沒有別的選擇。筆者通過大量的調(diào)查與研究發(fā)現(xiàn)，我國的教學(xué)理論與實(shí)踐已牢牢地被“教育中的主體和客體之說”所控制與左右。要么“單一主體論”(“教師單一主體論”和“學(xué)生單一主體論”)；要么“雙主體論”(“主導(dǎo)主體說”、“主導(dǎo)主動(dòng)說”、“輪流主客體說”、“雙主體主從說”和“三體——雙中心人物說”)?！敖逃兄黧w與客體之說”已發(fā)展成了我國教育的基礎(chǔ)理論。

在國家與政府的文件中，盡管強(qiáng)調(diào)“以人為本”但“教師單一主體論”的思想仍自覺不自覺統(tǒng)率著整個(gè)全文；在教育理論研究中，“單一主體論”中的“教師單一主體論”和“雙主體論”中的“主導(dǎo)主體說”、“雙主體主從說”仍居上風(fēng)；在教育教學(xué)實(shí)踐中，所標(biāo)榜的是“雙主體論”，但事實(shí)上仍被“教師單一主體論”所控制，如在德育或思想政治教育中，我們提倡和堅(jiān)持的是“教師單一主體論”，而在文化知識(shí)教學(xué)與能力培養(yǎng)中強(qiáng)調(diào)的是“雙主體論”，但實(shí)際上還是“教師單一主體論”。這一理論與凱洛夫的“教師中心”、“課堂中心”、“課本中心”，即所謂的“舊三中心”的教育思想遙相呼應(yīng)，已深入人心。

在現(xiàn)實(shí)生活中，從領(lǐng)導(dǎo)干部到百姓貧民，從教育管理者到教育工作者，從家長到學(xué)生，一說到教育，尤其是教育活動(dòng)過程，大家?guī)缀醵紩?huì)使用“主體”和“客體”的字眼，認(rèn)識(shí)又是那么一致!教師是工程師，乃至靈魂的工程師；學(xué)生是教師教出來的，是學(xué)校的產(chǎn)品，是被動(dòng)的受教育者。實(shí)際上在人們的內(nèi)心深處，教師的“主體”地位不容撼動(dòng)，而學(xué)生已牢牢地被固定到了“客體”的位置上了。

二、“教育中的主體與客體之說”：一個(gè)地道的悖論

通過上述分析，我們發(fā)現(xiàn)“教育中的主體與客體之說”，無論是“單一主體論”還是“雙主體論”，理由看似都很充分，似乎都有其合理性。但如果我們真正地靜下心來理智地考查一下就會(huì)發(fā)現(xiàn)，這一理論曲解了教育本意，是一大悖論。

(一)“教育中的主體與客體之說”設(shè)置了一個(gè)錯(cuò)誤的前提

“教育中的主體和客體之說”用哲學(xué)中的“主體”、“客體”概念來定義教育活動(dòng)與過程中的師生關(guān)系。即教師是“主體”，學(xué)生就是“客體”；學(xué)生是“主體”，教師就是“客體”；教師和學(xué)生都是“主體”，二者就要“輪流坐莊”，等等?！敖逃械闹黧w和客體之說”中的“單一主體論”、“雙主體論”等理論，都是以這一前提為基礎(chǔ)的。

這一假設(shè)“前提”把教師和學(xué)生二者對(duì)立起來，從中來選擇誰是“主體”，誰是“客體”，這就使得本來十分簡單且關(guān)系到整個(gè)教育性質(zhì)的教師和學(xué)生的關(guān)系問題，被框定在了一個(gè)錯(cuò)誤的前提之下，致使我國教育的基礎(chǔ)理論被引入了一個(gè)錯(cuò)誤的“前提”境域。只要談及教育教學(xué)，只要談及師生關(guān)系，人們就要把教師和學(xué)生二者對(duì)立起來，從二者中抉擇誰是“主體”，誰是“客體”，緊接著就是永無休止的爭論，造成了我國教育基礎(chǔ)理論的混亂，教育教學(xué)中的師生關(guān)系問題更是云里霧里?！敖逃械闹黧w和客體之說”，就像病毒一樣，已侵入到了我國的整個(gè)教育理論和教育實(shí)踐之中，人們總是覺得它別扭，卻又拿它沒辦法?？磥盱畛@一“病毒”絕非一件容易之事，首先需要從本質(zhì)上來認(rèn)識(shí)它。

到這里我們就更清楚了，“教育中的主體與客體之說”設(shè)置的“前提”是一種主觀臆斷。用“主體”與“客體”來代替教師與學(xué)生及其關(guān)系或?qū)W生與教師及其關(guān)系，是不恰當(dāng)?shù)?，更是不科學(xué)的。不是教師是“主體”，就是學(xué)生是“主體”；不是教師是“客體”，就是學(xué)生是“客體”，或“輪流坐莊”，這種“二元對(duì)立”的假設(shè)“前提”，把本來都具有主觀能動(dòng)性且目標(biāo)指向也一致的人(即，教師和學(xué)生)硬行對(duì)立起來，并在其中選擇誰是“主體”，誰是“客體”，這不免犯有蔑視人性之嫌。

(二)“教育中的主體與客體之說”放逐了真正的認(rèn)識(shí)對(duì)象

眾所周知，在現(xiàn)實(shí)社會(huì)中，人始終處在活動(dòng)的主體地位。而作為活動(dòng)的人，要想進(jìn)行活動(dòng)，必須有相對(duì)的客體。主體和客體是人類一切活動(dòng)的基本要素，他們的對(duì)立統(tǒng)一貫穿于人類認(rèn)識(shí)世界和改造世界的始終。“主體”、“客體”是一哲學(xué)范疇。所謂主體，是指有目的、有意識(shí)地從事認(rèn)識(shí)活動(dòng)和實(shí)踐活動(dòng)的現(xiàn)實(shí)的人。在這個(gè)大前提下，有學(xué)者把主體具體劃分為個(gè)人主體、群體主體和社會(huì)主體。“客體”是與“主體”相對(duì)應(yīng)的，是主體在從事認(rèn)識(shí)活動(dòng)和實(shí)踐活動(dòng)時(shí)所指向的一切對(duì)象物。這就是說，客體是在主體活動(dòng)對(duì)象性指向中獲得自身的基本規(guī)定的，即主體活動(dòng)所指向的，并反過來制約主體活動(dòng)的外界對(duì)象。因此，客體既指以物質(zhì)性為特征的物質(zhì)世界，其中包括自然事物和現(xiàn)象、社會(huì)存在和代表著各種社會(huì)關(guān)系的事物；客體也指以精神性為特征的文化世界?！熬裥詾樘卣鞯奈幕澜纭彪m然是人的創(chuàng)造物，但一旦創(chuàng)造出來，它就成為與人的主體相對(duì)應(yīng)的客體，并對(duì)主體人產(chǎn)生影響和制約作用。不難看出，教師和學(xué)生在教育活動(dòng)中共同面對(duì)的是“以物質(zhì)性為特征的物質(zhì)世界”和“以精神性為特征的文化世界”。

可見，“教育中的主體與客體之說”通過一個(gè)錯(cuò)誤的假設(shè)“前提”放逐了真正的師生關(guān)系。到這里，我們是否可以得出這樣的結(jié)論：教師和學(xué)生都是具有主觀能動(dòng)性的人——“主體”，而“以物質(zhì)性為特征的物質(zhì)世界”和“以精神性為特征的文化世界”則是真正意義上的被認(rèn)識(shí)對(duì)象——“客體”。這其中的道理很簡單，在教育過程與教學(xué)活動(dòng)中，教師和學(xué)生的目標(biāo)指向是一致的，是教師幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)世界，從而促使學(xué)生各方面的素質(zhì)的生成和發(fā)展；學(xué)習(xí)是學(xué)生學(xué)，教師只是外在的教育資源之一。

(三)“教育中的主體與客體之說”蔑視人性

“教育中的主體和客體之說”如何發(fā)展成了我國教育的基礎(chǔ)理論，原因很多，但該理論的非科學(xué)性早就引起學(xué)界的重視。實(shí)際上“教育中的主體和客體之說”自從被炮制出來的那天起，就不斷地受到一些有識(shí)學(xué)者的批判?！俺街骺腕w關(guān)系論”的提出就是一個(gè)明顯的例證。

“超越主客體關(guān)系論”認(rèn)為，主體與客體關(guān)系是二元對(duì)立思維方式的體現(xiàn)，用“主體”和“客體”來概括教育活動(dòng)中的師生關(guān)系和地位是不適當(dāng)、不貼切的。如果說人類在認(rèn)識(shí)自然的過程中，有

主客體之分，那么，人與人的交往活動(dòng)就難以用主、客體的概念來說明，因?yàn)樽鳛橹黧w的人之間的活動(dòng)是交互性的，而不是對(duì)立性的。教育過程里的師生關(guān)系是人——人交流或?qū)υ挼姆菍?duì)象性關(guān)系，是一種超越主客體關(guān)系的互主體性關(guān)系，雙方不是“主體——客體”關(guān)系而是“我”與“你”之間的社會(huì)關(guān)系。從上述觀點(diǎn)中，我們已明顯地看到了“超越主客體關(guān)系論”對(duì)“人”的關(guān)注，對(duì)“教育中的主體和客體之說”之反人性的批判。

“我”與“你”之間的關(guān)系，這實(shí)際上是把“學(xué)生”和“教師”放到了一個(gè)平等的位置。這一觀點(diǎn)也同西方發(fā)達(dá)國家的“教師與學(xué)生觀”是一致的。在“教育中的主體和客體之說”中，要么“單一主體論”，要么就是“雙主體論”，表現(xiàn)在教育教學(xué)過程中要么教師是主體，要么學(xué)生是主體，要么教師和學(xué)生互為主體。但是，我們看到不管是那種情況，實(shí)際上都是把“教師”和“學(xué)生”、教師的“教”和學(xué)生的“學(xué)”看成了一個(gè)問題的兩個(gè)方面，而不是看成兩個(gè)不同的問題和發(fā)生在同一時(shí)段內(nèi)的兩個(gè)不同的且彼此相互聯(lián)系的活動(dòng)和過程，致使陷入二元對(duì)立的泥潭。這正是“教育中的主體和客體之說”錯(cuò)誤的根源所在。

在教育活動(dòng)和過程中，不管把教師和學(xué)生任何一方誰視為“客體”都是對(duì)“人”的蔑視。誠然，不可否認(rèn)，人，包括他人和自我，亦是主體人的關(guān)系客體。從關(guān)系的角度看，人既是惟一的主體，同時(shí)又是關(guān)系中的客體。在這個(gè)意義上，人是主客體的統(tǒng)一體。但是，這里一是強(qiáng)調(diào)被認(rèn)識(shí)對(duì)象對(duì)主體人產(chǎn)生的影響和制約作用，一是強(qiáng)調(diào)在特定的情景下(如對(duì)某個(gè)人本身的研究)，人可以被視為客體。但是，在教育活動(dòng)中，教師和學(xué)生都是“客體”的認(rèn)識(shí)者，教師只是先于學(xué)生一步認(rèn)識(shí)或部分認(rèn)識(shí)了相應(yīng)的“客體”而已。因此，教師的職責(zé)就是幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)自主創(chuàng)新性的學(xué)習(xí)，使之又好又快地認(rèn)識(shí)“客體”，從而促使學(xué)生各方面的素質(zhì)的生成和發(fā)展。

實(shí)踐證明“教育中的主體與客體之說”把“教師”和“學(xué)生”這一本來同屬認(rèn)識(shí)的主體對(duì)立起來，是一個(gè)極大的錯(cuò)誤，也正是這一錯(cuò)誤給我國教育教學(xué)帶來了諸多的誤區(qū)，也正是這一錯(cuò)誤使得我國的教育改革步履維艱。因此，必須徹底摒棄“教育中的主體與客體之說”，實(shí)現(xiàn)本真的師生關(guān)系的回歸。

三、摒棄“教育中的主體與客體之說”：本真教育實(shí)現(xiàn)的關(guān)鍵

在我國教育實(shí)踐中，由于受到“教育中的主體與客體之說”的控制與影響，學(xué)生被視為“客體”或“事實(shí)上的客體”。“教你沒商量”，“塑造你”，甚至“塑造你的靈魂”的教育理念在左右著學(xué)校教育。強(qiáng)調(diào)“教育者”所謂的“主體”作用，進(jìn)而否認(rèn)或變相否認(rèn)了學(xué)生自主創(chuàng)新性學(xué)習(xí)和自我教育能力，這一角色錯(cuò)位正是我國教育發(fā)展的瓶頸。因此，只有徹底摒棄這一“悖論”，才能樹立起科學(xué)的師生角色觀。否則，“以人為本”的教育就難以實(shí)現(xiàn)。

(一)摒棄“悖論”是科學(xué)的師生角色觀確立的前提

現(xiàn)代學(xué)校教育，應(yīng)是關(guān)注人的教育，是“以人為本”的教育，是學(xué)生在教師的指導(dǎo)與幫助下自主創(chuàng)新性學(xué)習(xí)的自我教育。美國心理與教育學(xué)家羅杰斯說：“最大的不幸就是教育者和公眾考慮和關(guān)注的是‘教。這導(dǎo)致了許多與真正教育不相關(guān)的或很荒謬的問題。我曾談到如果我們關(guān)注對(duì)學(xué)習(xí)的促進(jìn)——學(xué)生是如何學(xué)習(xí)、為什么學(xué)習(xí)和何時(shí)學(xué)習(xí)，以及在學(xué)生的內(nèi)心深處學(xué)習(xí)是怎樣的，感受如何——我們就能踏上一條受益更多的道路?！泵绹逃液諝J斯在他的《教育中的沖突》一書中指出，“什么是教育?教育就是幫助學(xué)生學(xué)會(huì)自己思考，做出獨(dú)立的判斷，并作為一個(gè)負(fù)責(zé)的公民參加工作”。德國教育家第斯多惠在《德國教師培養(yǎng)指南》中指出，“教育的最高目標(biāo)就是激發(fā)主動(dòng)性，培養(yǎng)獨(dú)立性。從廣義上講這就是一切教育的最終目的”。

聯(lián)合國教科文組織國際教育發(fā)展委員會(huì)認(rèn)為，通過教育“我們要學(xué)會(huì)生活，學(xué)會(huì)如何去學(xué)習(xí)，這樣便可以終身吸收新的知識(shí)；要學(xué)會(huì)自由地和批判地思考；學(xué)會(huì)熱愛世界并使這個(gè)世界更有人情味；學(xué)會(huì)在創(chuàng)造過程中并通過創(chuàng)造性工作促進(jìn)發(fā)展”。這就是說，在學(xué)校教育中，教師既不能包辦，更不能代替。包辦就是扼殺，代替就是剝奪。教育是激勵(lì)，是喚醒，是鼓舞，是幫助，是通過一切有效的形式與方法調(diào)動(dòng)學(xué)生發(fā)展的內(nèi)在積極性。在教育教學(xué)過程中，教師的任務(wù)和職責(zé)不是單純的“教”，而是通過課堂調(diào)控，激活學(xué)生自主活動(dòng)的內(nèi)動(dòng)力，幫助學(xué)生自主創(chuàng)新性學(xué)習(xí)和自我教育。教師通過提供持續(xù)改進(jìn)的教育服務(wù)，激發(fā)起學(xué)生的積極性，從而滿足學(xué)生各方面素質(zhì)的發(fā)展需要，這是對(duì)教師職業(yè)的要求，也是教師的職責(zé)。

實(shí)際上在教育實(shí)踐中，人們已開始意識(shí)到“教育中的主體與客體之說”把教師與學(xué)生、教師的教與學(xué)生的學(xué)對(duì)立起來，既不利于“教”，又不利于“學(xué)”。然而，“教育中的主體與客體之說”及其這一“悖論”的“其衍生品”與“舊的三中心”遙相呼應(yīng)，在我國不但根深蒂固，而且深入人心。這就是說，要想確立科學(xué)的師生角色觀，必須徹底摒棄這一“悖論”。

(二)“服務(wù)者”與“學(xué)習(xí)者”才是本真的師生角色觀

“服務(wù)者”是現(xiàn)代學(xué)校教師最為恰當(dāng)?shù)慕巧?。從學(xué)校組織性質(zhì)來看，學(xué)校是供學(xué)生學(xué)習(xí)的場(chǎng)所，是社會(huì)服務(wù)組織，學(xué)校的產(chǎn)品就是為學(xué)生提供的一切服務(wù)，即“教育服務(wù)”，而作為學(xué)校組織主要構(gòu)成要素的教師當(dāng)然就是“服務(wù)者”。從教師職業(yè)來看，幫助學(xué)生發(fā)展是教師的職責(zé)，也是教育的最終目的。在學(xué)校教育中，“教”只是手段，而“學(xué)”才是目的。美國心理學(xué)與教育學(xué)家布魯納認(rèn)為，“教是一種暫時(shí)狀態(tài)，其目的是促使學(xué)生自力更生，教師必須指導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)如何學(xué)習(xí)，逐漸具備獨(dú)立思考、探究發(fā)現(xiàn)和自我矯正的能力”。可見，教師最恰當(dāng)?shù)慕巧ㄎ痪褪恰胺?wù)者”。因此，作為教師，必須忠于職守，盡職盡責(zé)；樂于奉獻(xiàn)，熱情服務(wù)；必須嚴(yán)格執(zhí)行《職業(yè)道德規(guī)范》。作為學(xué)校，一切工作都應(yīng)該圍繞著學(xué)生進(jìn)行，就像醫(yī)院和醫(yī)生必須以病人及其感受為中心，超市和其員工必須以顧客及其感受為中心一樣，盡職盡責(zé)，持續(xù)不斷地提供優(yōu)質(zhì)的“教育服務(wù)”來滿足學(xué)生的發(fā)展要求。

在現(xiàn)代學(xué)校教育中，學(xué)校和教師都屬于教育資源，同其他教育資源一樣，是學(xué)生學(xué)習(xí)、成長與發(fā)展的外在因素和動(dòng)力。教師職業(yè)的實(shí)現(xiàn)，以學(xué)生的“學(xué)”為存在前提。學(xué)習(xí)，是學(xué)生有效利用一切可以利用的教育資源的自我活動(dòng)和過程，是學(xué)生自主創(chuàng)新性學(xué)習(xí)的活動(dòng)和過程。就學(xué)生而言，不管是在何種情況下，學(xué)生都是學(xué)習(xí)的主人，是“學(xué)習(xí)者”。我國學(xué)者劉次林認(rèn)為，“教育是一種學(xué)習(xí)”，“教育(教學(xué))是學(xué)重于教，是以學(xué)定教的活動(dòng)”。這是因?yàn)?，教育的最終目的是學(xué)生自身發(fā)展，而不是教師的發(fā)展(教師發(fā)展是就其職業(yè)要求而言的，這是另一個(gè)問題)，任何人也代替不了學(xué)生的發(fā)展。學(xué)生在教師的指導(dǎo)與幫助下，通過自主創(chuàng)新性學(xué)習(xí)，從而生成和發(fā)展各方面的素質(zhì)，這就是學(xué)習(xí)，這就是教育，這就是學(xué)習(xí)的目的，這就是學(xué)生的責(zé)任!可見，“學(xué)習(xí)者”是學(xué)生身份的最

好體現(xiàn)。

教師“服務(wù)者”的角色與學(xué)生“學(xué)習(xí)者”角色，基于“教育服務(wù)觀”?！敖逃?wù)觀”認(rèn)為，教育就是向?qū)W生提供“服務(wù)”的過程。“教育服務(wù)觀”把學(xué)校教育的一切活動(dòng)和過程都看成是一種服務(wù)，認(rèn)為學(xué)校教育，就是為學(xué)生提供不斷得到改進(jìn)的，健康良好的，動(dòng)態(tài)適宜的條件和環(huán)境(包括軟環(huán)境、硬環(huán)境等各種必備的資源)，幫助學(xué)生生成和發(fā)展各方面素質(zhì)的活動(dòng)和過程。教師是“教育服務(wù)的提供者”；學(xué)生是“教育服務(wù)的接受者”，學(xué)校的產(chǎn)品是“教育服務(wù)”，學(xué)生是學(xué)校的“顧客”。筆者認(rèn)為，教育的決定因素，不是教師，而是學(xué)生自身。一切教育資源，包括教師，都是“外因”因素，教師只是，也只能是“服務(wù)者”；而學(xué)生的自主創(chuàng)新性學(xué)習(xí)才是學(xué)校教育的核心和根本，學(xué)生正是具有“顧客”屬性的“學(xué)習(xí)者”。

(三)現(xiàn)代社會(huì)發(fā)展需要教師與學(xué)生角色的轉(zhuǎn)變

隨著科學(xué)技術(shù)的不斷進(jìn)步，社會(huì)正處于快速的發(fā)展之中。與之相適應(yīng)，現(xiàn)代學(xué)校教育的功能也在不斷變化：由追求內(nèi)部效能到追求外界效能，由追求外界效能到追求未來效能，由人才培養(yǎng)到“為學(xué)習(xí)服務(wù)”；學(xué)?！敖逃妒健币苍谇娜话l(fā)生著轉(zhuǎn)變：“以教師為中心”范式向“以學(xué)生為中心”范式轉(zhuǎn)變，“面向結(jié)果”范式向“面向過程”范式轉(zhuǎn)變，“重視內(nèi)容”范式向“重視方法”范式轉(zhuǎn)變，“接受教育”范式向“創(chuàng)新教育”范式轉(zhuǎn)變。學(xué)者陳建翔、王松濤認(rèn)為，“新教育作為一種新質(zhì)，作為一個(gè)新生命，與過去教育的根本區(qū)別，就在于它是通過幫助個(gè)體的學(xué)習(xí)，來促進(jìn)個(gè)性的發(fā)展”。學(xué)校教育功能與范式轉(zhuǎn)變了，教師的角色，學(xué)生的角色當(dāng)然要隨之轉(zhuǎn)變。

意大利教育家蒙臺(tái)梭利認(rèn)為，教師必須相信兒童的自我教育和自我約束能力。他說，“必須信任他們內(nèi)心的潛在力量”，應(yīng)將教師主動(dòng)兒童被動(dòng)變?yōu)閮和鲃?dòng)，教師“更多的被動(dòng)”。教師的主要工作應(yīng)該是為兒童提供適當(dāng)?shù)沫h(huán)境和指導(dǎo)，“教師”的名稱應(yīng)改為“指導(dǎo)者”。1927年12月2日，在小莊學(xué)校寅會(huì)(清晨寅時(shí)舉行的全校師生大會(huì))上，我國教育家陶行知先生在闡述其“教學(xué)做合一”的教育思想時(shí)也是這一主張。他說，“我自回國之后，看見國內(nèi)學(xué)校里先生只管教，學(xué)生只管受教的情形，就認(rèn)定有改革之必要。這種情形以大學(xué)為最壞。導(dǎo)師叫做教授，大家以被稱教授為榮。他的方法叫做教授法，他好像是拿知識(shí)來賑濟(jì)人的”。陶行知先生是“導(dǎo)師”稱謂的倡導(dǎo)者，并堅(jiān)決反對(duì)“教授”的稱謂，教師本身是一種職業(yè)，用“導(dǎo)師”來命名這一職業(yè)，既能夠十分清楚地表明教育中這一職業(yè)的本質(zhì)特征，又是對(duì)人的本質(zhì)和教育本質(zhì)的最大尊重。

美國教育學(xué)家杜威是“進(jìn)步教育”(歐洲稱為“新教育”運(yùn)動(dòng))的典型代表，他反對(duì)傳統(tǒng)教育從“上面”或“外面”對(duì)兒童施行強(qiáng)迫教育，使教育成了“外鑠”的東西。他鮮明地提出“兒童是中心”，“兒童變成了太陽”，教師不是指揮者、向?qū)?，而只是看守者、助手。他認(rèn)為把教育的中心從教師轉(zhuǎn)移到兒童身上，是教育領(lǐng)域的“哥白尼革命”。

美國心理學(xué)與教育學(xué)家羅杰斯，反對(duì)學(xué)校教育中傳統(tǒng)的“權(quán)威主義的課堂”，認(rèn)為應(yīng)建立起“人道主義的課堂”和新的“學(xué)校的道德氣氛”。羅杰斯認(rèn)為，教師的角色就是“促進(jìn)者”。他說“稱他們?yōu)榻處熞呀?jīng)不恰當(dāng)了。他們是催化劑，是促進(jìn)者，是給學(xué)生自由，生活和學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)的人”。

社會(huì)變化了，教育技術(shù)和教育資源發(fā)展了，學(xué)校教育功能也在發(fā)生著深刻的變化。因此，只有實(shí)現(xiàn)教師角色由哲學(xué)“主體”和“講授者”向職業(yè)“主體”和“服務(wù)者”的轉(zhuǎn)變，才能跟上世界教育發(fā)展的步伐，才能真正地把“學(xué)習(xí)權(quán)”還給學(xué)生，把“課堂”還給學(xué)生，把“快樂”還給了學(xué)生，一句話，才能實(shí)現(xiàn)“以人為本”的教育。“服務(wù)者”與“學(xué)習(xí)者”才是現(xiàn)代學(xué)校教師與學(xué)生的本真角色。實(shí)現(xiàn)這一轉(zhuǎn)變是社會(huì)的呼喚，歷史發(fā)展的必然。

總而言之，我國“教育中的主體和客體之說”，是一個(gè)地道的悖論。因此，教育上建立在這一理論基礎(chǔ)之上的各種理論或?qū)W說都是不科學(xué)的。在我國，“教育中的主體和客體之說”影響極廣，可以說它是當(dāng)前我國教育問題產(chǎn)生的根源之一。就是由于有了“教育中的主體和客體之說”，才使得我國的學(xué)校組織的性質(zhì)、學(xué)校的“產(chǎn)品”、師生關(guān)系等迄今得不到科學(xué)的定位。只有摒棄“教育中的主體和客體之說”，樹立起“教育服務(wù)觀”和“服務(wù)者”與“學(xué)習(xí)者”這一師生角色觀，才能徹底掙脫“教育中的主體和客體之說”設(shè)置的教師和學(xué)生二元對(duì)立的陷阱，從而實(shí)現(xiàn)真正意義上的“以人為本的教育”。

(責(zé)任編輯高文盛)