關(guān)于教育領(lǐng)域分離的若干理論思考

王德靜　劉遠(yuǎn)濤

摘 要： 本文主要從教育活動(dòng)和教育領(lǐng)域的形成，教育領(lǐng)域與其它領(lǐng)域間可能的結(jié)構(gòu)關(guān)系，教育領(lǐng)域分離的路徑選擇，教育領(lǐng)域的基本價(jià)值原則等四個(gè)方面，對(duì)教育領(lǐng)域分離作了一般的理論探討。

關(guān)鍵詞： 教育領(lǐng)域分離 教育活動(dòng) 結(jié)構(gòu)關(guān)系 路徑選擇 基本價(jià)值原則

中國(guó)目前正在進(jìn)行著一場(chǎng)偉大的社會(huì)變革，即由非市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)社會(huì)轉(zhuǎn)向市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)社會(huì)，社會(huì)基本結(jié)構(gòu)也正經(jīng)歷著從非市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)條件下的領(lǐng)域合一到市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)條件下的領(lǐng)域分離的變化。［1］（p5）德國(guó)社會(huì)學(xué)家魯曼認(rèn)為，現(xiàn)代社會(huì)是一個(gè)功能分化的社會(huì)。功能分化的最終結(jié)果和體現(xiàn)就是領(lǐng)域分離。

功能分化和領(lǐng)域分離最早在西歐出現(xiàn)。德國(guó)社會(huì)學(xué)家盧曼認(rèn)為，在教皇、國(guó)王和封建主的復(fù)雜斗爭(zhēng)中，藝術(shù)、教育、科學(xué)、司法、經(jīng)濟(jì)先后取得了獨(dú)立的運(yùn)作地位，實(shí)現(xiàn)了領(lǐng)域分離。到19世紀(jì)，政治和宗教最終也徹底分開，西歐由此最終實(shí)現(xiàn)了領(lǐng)域分離。［２］然后是美國(guó)實(shí)現(xiàn)了功能分化，接著亞洲的日本也實(shí)現(xiàn)了功能分化?？v觀世界，功能分化和領(lǐng)域分離是任何一個(gè)國(guó)家走向現(xiàn)代化的必經(jīng)之路。中國(guó)要成功實(shí)現(xiàn)社會(huì)轉(zhuǎn)型、走向現(xiàn)代化，也要實(shí)現(xiàn)功能分化和領(lǐng)域分離，教育領(lǐng)域分離是其中必不可少的環(huán)節(jié)之一。

一、教育活動(dòng)與教育領(lǐng)域

人類個(gè)體是一種有限存在物，這種有限性使得人的存在便有種種需求。心理學(xué)家馬斯洛按先后等級(jí)次序把人的需求分為生理需要、安全需要、歸屬和愛(ài)的需要、自尊需要和自我實(shí)現(xiàn)需要。［３］王南湜教授則根據(jù)人的本性（生物性、精神性和社會(huì)性）認(rèn)為人有三種基本需求：物質(zhì)生活資料、社會(huì)秩序和生活意義。［4］（p22）不同的學(xué)者關(guān)于人的需求有不同的見解，但有一點(diǎn)是共識(shí)，那就是人有需求。人的各種需求是通過(guò)實(shí)踐活動(dòng)得到滿足的。人們通過(guò)生產(chǎn)、分配、交換和消費(fèi)等經(jīng)濟(jì)活動(dòng)滿足對(duì)物質(zhì)生活資料的需求，通過(guò)建立國(guó)家、制定法律滿足對(duì)社會(huì)秩序的需求，通過(guò)文化生產(chǎn)活動(dòng)滿足對(duì)生活意義的需求。

在實(shí)踐活動(dòng)中，人類個(gè)體積累了越來(lái)越多的感官經(jīng)驗(yàn)。每個(gè)個(gè)體都具有不同的經(jīng)驗(yàn)，后來(lái)人們逐漸發(fā)現(xiàn)，他人的經(jīng)驗(yàn)也有利于自身需求的滿足。于是，不同的經(jīng)驗(yàn)就在不同的個(gè)體之間進(jìn)行傳遞，具體表現(xiàn)為前人和今人之間的縱向傳遞和同代人之間的橫向傳遞。當(dāng)然，這種經(jīng)驗(yàn)的傳遞是零散的，所傳遞的經(jīng)驗(yàn)也是感官的。

隨著人們經(jīng)驗(yàn)的增多和實(shí)踐活動(dòng)的進(jìn)一步發(fā)展，人們開始對(duì)自己和他人積累的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行理性思考，吸取其精華，摒棄其糟粕，并通過(guò)歸納演繹等邏輯思維進(jìn)行超乎實(shí)踐的推理和想象。這種經(jīng)過(guò)理性思維加工的經(jīng)驗(yàn)總和就是知識(shí)。從范圍上講，知識(shí)包括人們對(duì)外界、對(duì)自我、對(duì)自我與外界關(guān)系的認(rèn)識(shí)和體驗(yàn)，也包括因此產(chǎn)生的推理與想象?？偠灾?，知識(shí)是一套系統(tǒng)的、被社會(huì)選擇或組織化了的、可以在主體間進(jìn)行傳播的、可以幫助人們提高行動(dòng)效率以更好地達(dá)成目的的經(jīng)驗(yàn)。［5］(p137)

教育和知識(shí)有著天然的聯(lián)系。在未開化的社會(huì)中，經(jīng)驗(yàn)的傳遞僅憑言傳身教。隨著文字的發(fā)明，那些傳承下來(lái)的文化遺產(chǎn)采取了文字的形式來(lái)傳遞。不管人類的經(jīng)驗(yàn)知識(shí)以語(yǔ)言、行為還是文字的形式表現(xiàn)出來(lái)，知識(shí)的傳授始終是教育存在的方式。［6］(p81)知識(shí)的保存和傳遞只構(gòu)成教育活動(dòng)的一個(gè)重要內(nèi)容，構(gòu)成教育活動(dòng)另一個(gè)主要內(nèi)容的就是知識(shí)生產(chǎn)。所謂知識(shí)生產(chǎn)，指的是在知識(shí)保存和傳遞的基礎(chǔ)上所作出的知識(shí)創(chuàng)新。綜上所述，知識(shí)的保存和傳遞、生產(chǎn)即構(gòu)成了教育活動(dòng)。因此，教育從其外在形式及其實(shí)質(zhì)來(lái)看，可以簡(jiǎn)單地理解為知識(shí)的保存、傳遞和生產(chǎn)過(guò)程。

知識(shí)的保存、傳遞和生產(chǎn)過(guò)程構(gòu)成教育活動(dòng)，教育活動(dòng)構(gòu)成教育領(lǐng)域。每個(gè)人類個(gè)體都有可能進(jìn)行教育活動(dòng)。所有從事知識(shí)的保存、傳遞和生產(chǎn)的個(gè)體的教育活動(dòng)集合在一起就構(gòu)成了教育活動(dòng)領(lǐng)域，簡(jiǎn)稱教育領(lǐng)域。

教育領(lǐng)域最初是隱性的，即教育領(lǐng)域包含于政治領(lǐng)域、經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域和文化領(lǐng)域中。造成這種結(jié)果的原因是教育活動(dòng)寓于人類三大基本活動(dòng)即政治活動(dòng)、經(jīng)濟(jì)活動(dòng)和文化活動(dòng)之中，還沒(méi)有獨(dú)立出來(lái)。隨著知識(shí)容量的擴(kuò)大，逐漸有一批人專門從事知識(shí)的保存、傳遞和生產(chǎn)，后來(lái)發(fā)展到在一個(gè)固定的場(chǎng)所從事知識(shí)的保存、傳遞和生產(chǎn)。這一批專門從事教育活動(dòng)的人就是教師，固定用于教育活動(dòng)的場(chǎng)所就是學(xué)校。教師和學(xué)校的出現(xiàn)標(biāo)志著教育活動(dòng)從三大活動(dòng)中獨(dú)立出來(lái)，也標(biāo)志著教育領(lǐng)域從隱性轉(zhuǎn)為顯性，即教育領(lǐng)域從人類三大活動(dòng)領(lǐng)域中獨(dú)立出來(lái)。通常，我們把教育領(lǐng)域由隱性轉(zhuǎn)為顯性作為教育領(lǐng)域產(chǎn)生的標(biāo)志。由此可見，教育領(lǐng)域是生產(chǎn)力和社會(huì)分工發(fā)展到一定階段的產(chǎn)物，或者說(shuō)，教育領(lǐng)域是人類活動(dòng)領(lǐng)域進(jìn)一步細(xì)化的結(jié)果。

教育領(lǐng)域產(chǎn)生之初，與其它活動(dòng)領(lǐng)域之間的界限并不明確，自身獨(dú)立的價(jià)值原則也沒(méi)有形成，但是隨著人類文明的發(fā)展，教育領(lǐng)域與其它領(lǐng)域的邊界逐漸明確，其價(jià)值原則不但形成而且不再受其它活動(dòng)領(lǐng)域價(jià)值原則的控制，

這是現(xiàn)代化社會(huì)的標(biāo)志，也是絕大多數(shù)處于社會(huì)轉(zhuǎn)型期的國(guó)家所要達(dá)到的目標(biāo)。

二、教育領(lǐng)域與其它領(lǐng)域間可能的結(jié)構(gòu)關(guān)系

前面已經(jīng)提到，教育活動(dòng)最初隱藏在政治活動(dòng)、經(jīng)濟(jì)活動(dòng)和文化活動(dòng)中，教育領(lǐng)域也就隱藏在經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域、政治領(lǐng)域和文化領(lǐng)域中，隨著生產(chǎn)力的發(fā)展、知識(shí)的增多和社會(huì)分工的進(jìn)一步發(fā)展，教育活動(dòng)才逐漸從其它社會(huì)活動(dòng)中分離出來(lái)，教育領(lǐng)域也才從隱性轉(zhuǎn)為顯性，至此，教育領(lǐng)域才真正形成。

顯性化后的教育領(lǐng)域?qū)嵸|(zhì)上是人類活動(dòng)領(lǐng)域的進(jìn)一步細(xì)化，甚至可以說(shuō)是對(duì)人類三大活動(dòng)領(lǐng)域進(jìn)行的一次權(quán)利分割。因此，作為新事物的教育領(lǐng)域必然受到社會(huì)其它活動(dòng)領(lǐng)域特別是三大基本活動(dòng)領(lǐng)域的限制，為了實(shí)現(xiàn)和維護(hù)自身的發(fā)展，具有強(qiáng)大生命力的教育領(lǐng)域又不斷地進(jìn)行著反限制活動(dòng)。正是在這種限制與反限制的相互作用過(guò)程中，教育領(lǐng)域與其它社會(huì)活動(dòng)領(lǐng)域才形成了幾種不同的結(jié)構(gòu)關(guān)系。

從三大基本活動(dòng)領(lǐng)域?qū)逃I(lǐng)域的限制作用來(lái)看，在沒(méi)有教育領(lǐng)域的反限制作用的情況下，教育領(lǐng)域與三大基本活動(dòng)領(lǐng)域間可能的結(jié)構(gòu)關(guān)系可以分為這樣三種：經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域?qū)逃I(lǐng)域的強(qiáng)限制；政治領(lǐng)域?qū)逃I(lǐng)域的強(qiáng)限制；文化領(lǐng)域?qū)逃I(lǐng)域的強(qiáng)限制。從教育領(lǐng)域?qū)θ蠡净顒?dòng)領(lǐng)域的反限制作用來(lái)看，在教育領(lǐng)域的反限制作用影響下，三大基本活動(dòng)領(lǐng)域?qū)逃I(lǐng)域的強(qiáng)限制就會(huì)減弱；但另一方面，教育領(lǐng)域又不會(huì)完全脫離三大基本活動(dòng)領(lǐng)域的限制完全獨(dú)立，教育領(lǐng)域仍然受到三大基本活動(dòng)領(lǐng)域的限制。我們可以把教育領(lǐng)域反限制作用下的三大基本活動(dòng)領(lǐng)域與教育領(lǐng)域間的結(jié)構(gòu)關(guān)系稱之為“弱限制”關(guān)系，它也可以分為三種：經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域的弱限制；政治領(lǐng)域的弱限制；文化領(lǐng)域的弱限制。

在這里，需要指出的是，人類三大基本活動(dòng)領(lǐng)域?qū)逃顒?dòng)的限制作用或程度并不是一樣大，在一定的歷史時(shí)期或一定的地域，人類社會(huì)只有一個(gè)活動(dòng)領(lǐng)域占中心作用，起主導(dǎo)作用，這就是王南湜教授所說(shuō)的“瓶頸需求”所決定的中心領(lǐng)域。在一定歷史時(shí)期，中心領(lǐng)域制約著另外兩個(gè)基本活動(dòng)領(lǐng)域及其它活動(dòng)領(lǐng)域。

綜上所述，教育領(lǐng)域與其它社會(huì)活動(dòng)領(lǐng)域間可能的結(jié)構(gòu)關(guān)系共有六種：以經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域?yàn)橹行念I(lǐng)域的諸領(lǐng)域?qū)逃I(lǐng)域的強(qiáng)限制與弱限制；以政治領(lǐng)域?yàn)橹行念I(lǐng)域的諸領(lǐng)域?qū)逃I(lǐng)域的強(qiáng)限制與弱限制；以文化領(lǐng)域?yàn)橹行念I(lǐng)域的諸領(lǐng)域?qū)逃I(lǐng)域的強(qiáng)限制與弱限制。

雖然教育領(lǐng)域與其它社會(huì)領(lǐng)域存在這六種可能的結(jié)構(gòu)形式，但從橫向來(lái)看，教育領(lǐng)域與其它領(lǐng)域間只存在兩種可能的結(jié)構(gòu)形式，那就是強(qiáng)限制與弱限制。在強(qiáng)限制條件下，中心領(lǐng)域在較大的程度上將教育領(lǐng)域限定在優(yōu)先保證自身活動(dòng)目標(biāo)的范圍內(nèi)，使之從屬于自身，造成了一種教育領(lǐng)域與以該領(lǐng)域?yàn)橹行牡纳鐣?huì)諸領(lǐng)域的緊密結(jié)合狀態(tài)。這種緊密結(jié)合狀態(tài)我們稱之為教育領(lǐng)域合一。在弱限制條件下，教育領(lǐng)域與其它領(lǐng)域則趨于拉大距離，各自關(guān)注自身的目標(biāo)，只在一種比較寬泛的范圍內(nèi)保持著一般性的相互約束。這種狀態(tài)我們稱之為教育領(lǐng)域分離。一言以蔽之，教育領(lǐng)域與其它領(lǐng)域間可能的結(jié)構(gòu)關(guān)系只有兩種，即強(qiáng)限制條件下的教育領(lǐng)域與其它領(lǐng)域的合一狀態(tài)和弱限制條件下的教育領(lǐng)域與其它領(lǐng)域的分離狀態(tài)。

在教育領(lǐng)域與其它社會(huì)活動(dòng)領(lǐng)域的相互作用的過(guò)程中，教育領(lǐng)域逐漸確立了自己的基本價(jià)值原則和運(yùn)行規(guī)律，最終實(shí)現(xiàn)了由教育領(lǐng)域合一到教育領(lǐng)域分離的轉(zhuǎn)變。

三、教育領(lǐng)域分離的路徑選擇

教育領(lǐng)域的分離不是一蹴而就的，而是在和其它活動(dòng)領(lǐng)域限制與反限制的相互作用的漫長(zhǎng)過(guò)程中逐漸形成的。根據(jù)教育領(lǐng)域與其它領(lǐng)域間相互作用的態(tài)勢(shì)，可以將教育領(lǐng)域分離分為三種形態(tài)。

第一種形態(tài)是功能性分離。前面我們已經(jīng)說(shuō)到，教育活動(dòng)最初隱藏在其它社會(huì)活動(dòng)中。隨著人類實(shí)踐活動(dòng)的增多，知識(shí)日益豐富。面對(duì)日益增多的知識(shí)，人們僅僅依靠附屬在政治、經(jīng)濟(jì)和文化活動(dòng)中的教育活動(dòng)，遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能滿足龐雜知識(shí)的保存、傳遞和生產(chǎn)的要求。實(shí)踐需要一部分人脫離政治、經(jīng)濟(jì)和文化活動(dòng)而專門從事教育活動(dòng)，這就是社會(huì)的再次分工。社會(huì)再次分工導(dǎo)致的直接社會(huì)后果是教育功能從政治、經(jīng)濟(jì)和文化功能中的分離。功能分化是德國(guó)社會(huì)學(xué)家盧曼提出的一個(gè)概念，它是指按照社會(huì)的不同功能將社會(huì)劃分成不同的領(lǐng)域（系統(tǒng)），如政治、經(jīng)濟(jì)、教育、科學(xué)、藝術(shù)，等等。［7］（p19-25）教育功能從其它社會(huì)功能的分離標(biāo)志著教育領(lǐng)域從隱性轉(zhuǎn)向顯性，也標(biāo)志著教育領(lǐng)域開始實(shí)現(xiàn)與其它社會(huì)領(lǐng)域的分離，從此，教育領(lǐng)域有了自身存在的價(jià)值。教育的功能分離的過(guò)程，我們稱之為教育領(lǐng)域的功能性分離。教育的功能性分離是教育領(lǐng)域分離的第一步，也是最重要、最基礎(chǔ)的一步。教育領(lǐng)域功能性分離在教育活動(dòng)中的主要體現(xiàn)就是教師等專業(yè)教育人員和學(xué)校等專門教育機(jī)構(gòu)的產(chǎn)生。

由上文可知，教育領(lǐng)域的功能性分離是在其它社會(huì)活動(dòng)需要的基礎(chǔ)上進(jìn)行的，換句話說(shuō)，教育領(lǐng)域的功能性分離是在其它領(lǐng)域沒(méi)有施加太大限制作用的情況下進(jìn)行的。這與后面我們即將闡述的教育領(lǐng)域的思想性分離和制度性分離是截然不同的。

第二種形態(tài)是思想性分離。雖然說(shuō)教育領(lǐng)域的功能性分離是在政治、經(jīng)濟(jì)和文化等其它領(lǐng)域需要的條件下實(shí)現(xiàn)的，但是一旦教育領(lǐng)域分離出來(lái)，其它社會(huì)領(lǐng)域都想將其置于自己控制范圍之內(nèi)，使其隸屬于自己，于是必然加大了對(duì)教育領(lǐng)域的限制。而教師等專業(yè)教育人員在長(zhǎng)期的教育活動(dòng)實(shí)踐中逐漸發(fā)現(xiàn)，教育活動(dòng)也有著獨(dú)特的價(jià)值原則和運(yùn)行規(guī)律。按照教育領(lǐng)域的價(jià)值原則和運(yùn)行規(guī)律從事教育活動(dòng)，有利于教育活動(dòng)的進(jìn)行；而違背教育領(lǐng)域的價(jià)值原則和運(yùn)行規(guī)律，或者干脆用其它領(lǐng)域的價(jià)值原則和運(yùn)行規(guī)律指導(dǎo)教育活動(dòng)，教育活動(dòng)必然受到扭曲，達(dá)不到預(yù)期效果。因此，教師等專業(yè)教育人員組成的這個(gè)群體對(duì)教育活動(dòng)及其規(guī)律有了更高更深的認(rèn)識(shí)，也更了解教育領(lǐng)域的價(jià)值原則對(duì)于教育活動(dòng)以及人類活動(dòng)的意義。于是，這個(gè)群體內(nèi)的人（我們可以稱之為領(lǐng)域內(nèi)的人）就開始為了教育領(lǐng)域不受它領(lǐng)域的限制，教育領(lǐng)域的價(jià)值原則不受它領(lǐng)域價(jià)值原則的控制而奮斗。另一方面，教育領(lǐng)域外的一部分開明人士也認(rèn)識(shí)到教育功能對(duì)其它領(lǐng)域活動(dòng)的重要性，因此，也極其重視教育活動(dòng)的開展，支持教育領(lǐng)域按照自身的價(jià)值原則和運(yùn)行邏輯開展活動(dòng)。教育領(lǐng)域獨(dú)特的價(jià)值原則的形成和教育規(guī)律的發(fā)現(xiàn)，以及教育價(jià)值原則和教育規(guī)律為社會(huì)所接受的過(guò)程，我們稱之為教育領(lǐng)域的思想性分離。

第三種形態(tài)是制度性分離。教育領(lǐng)域的思想性分離只是教育領(lǐng)域分離在人們頭腦中的一種主觀印象，其主要作用在于使人們認(rèn)識(shí)到教育領(lǐng)域有其獨(dú)特的價(jià)值原則和運(yùn)行規(guī)律。但是，這種主觀印象只是存在教育領(lǐng)域內(nèi)及其一部分開明的教育領(lǐng)域外的人士腦中，政治領(lǐng)域、經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域和文化領(lǐng)域中的人還是迫不及待地要將自身的價(jià)值原則凌駕于教育領(lǐng)域基本價(jià)值原則之上，用自身運(yùn)行規(guī)律替代教育領(lǐng)域的運(yùn)行規(guī)律。因此，人們有必要通過(guò)制度將教育領(lǐng)域的思想性分離推向所有教育領(lǐng)域內(nèi)外的人，將教育領(lǐng)域的思想性分離變成現(xiàn)實(shí)，用制度保障教育領(lǐng)域的分離及成果，這個(gè)過(guò)程我們稱之為教育領(lǐng)域的制度性分離。

教育領(lǐng)域分離的三種形態(tài)是教育領(lǐng)域分離過(guò)程的三個(gè)主要階段，教育領(lǐng)域的分離依次經(jīng)過(guò)了功能性分離、思想性分離和制度性分離。但需要明確的是，教育領(lǐng)域分離的三種形態(tài)并不是孤立地存在著，它們也沒(méi)有絕對(duì)的先后次序，在某個(gè)階段也還存在著其它兩種形態(tài)的教育領(lǐng)域分離，只是該階段所對(duì)應(yīng)的分離形態(tài)占主導(dǎo)地位而已。教育領(lǐng)域分離的三種形態(tài)是相互聯(lián)系，相互促進(jìn)的。

四、教育領(lǐng)域的基本價(jià)值原則

所謂價(jià)值，從總體上說(shuō)就是人類存在規(guī)律或本質(zhì)的實(shí)現(xiàn)。［8］(p14-21)這里，人類存在規(guī)律或本質(zhì)也就是人的需要，因而，可以說(shuō)人類生活的價(jià)值就是對(duì)人類需求的滿足，價(jià)值的程度便取決于對(duì)人類各種需求的滿足狀況。［9］(p31)價(jià)值原則就是最有利于滿足人類某種需求的行為準(zhǔn)則，其實(shí)也就是相應(yīng)活動(dòng)領(lǐng)域的活動(dòng)準(zhǔn)則。

教育活動(dòng)的價(jià)值在于滿足人們對(duì)知識(shí)的需要，教育活動(dòng)的價(jià)值指的是最有利于獲得知識(shí)的行為準(zhǔn)則，這也就是教育領(lǐng)域的價(jià)值原則。

那么，教育領(lǐng)域的價(jià)值原則是什么呢？即哪種原則最有利于知識(shí)的獲得呢？這要從教育活動(dòng)的對(duì)象——知識(shí)的特性談起。

知識(shí)具有多種特性，但最基本的特性是主觀性、客觀性、公共性和多樣性。知識(shí)的主觀性是指知識(shí)的產(chǎn)生、形成、發(fā)展首先是人腦的功能，它的內(nèi)在規(guī)則其實(shí)也是人類心靈與智慧的產(chǎn)物。知識(shí)的客觀性是指知識(shí)通過(guò)語(yǔ)言文字及其它符號(hào)外化、物化后，獨(dú)立于主體而存在，可以儲(chǔ)存，也可以分享和交流。知識(shí)的公共性是指知識(shí)一旦產(chǎn)生，必然以邊際成本為零的形式擴(kuò)散，不能被個(gè)人占為己有。知識(shí)的多樣性是指知識(shí)的獲得與生產(chǎn)和對(duì)知識(shí)的理解是多元化的。［10］(p55-57)

知識(shí)的上述四種特性決定了只有將人置于一個(gè)無(wú)所限制的可能性空間，即讓人處于一種自由狀態(tài)（無(wú)限制即自由）時(shí)，才最有利于知識(shí)的保存、傳遞和生產(chǎn)。因此，自由是教育領(lǐng)域的基本價(jià)值原則。自由在不同的領(lǐng)域有不同的含義，教育領(lǐng)域的自由價(jià)值原則主要體現(xiàn)為學(xué)術(shù)自由原則。關(guān)于學(xué)術(shù)自由的涵義，國(guó)內(nèi)外的學(xué)者們是仁者見仁，智者見智。筆者認(rèn)為，學(xué)術(shù)自由有兩個(gè)層次，它既是一種社會(huì)自由，又是一種個(gè)體自由。作為社會(huì)自由，它是指整個(gè)教育領(lǐng)域不受外界控制或干擾的權(quán)利。作為個(gè)體自由，它是指教育活動(dòng)主體在教育活動(dòng)中所擁有的不受外在力量所影響的高度自主和自治。這里的教育活動(dòng)主體不僅包括教師和學(xué)生，還包括科學(xué)研究機(jī)構(gòu)。

學(xué)術(shù)自由作為個(gè)體自由主要表現(xiàn)為研究自由、教學(xué)自由和學(xué)習(xí)自由。研究自由指的是研究者擁有選擇研究課題的自由，選擇研究方法和工具的自由，研究結(jié)果發(fā)表的自由和對(duì)本人或他人的研究成果進(jìn)行評(píng)論、討論的自由。研究自由是學(xué)術(shù)自由作為一種個(gè)體自由最主要體現(xiàn)。

教學(xué)自由意味著教師在教學(xué)活動(dòng)中所追求的一種自主思想或行為狀態(tài)，具體表現(xiàn)為教師在教學(xué)過(guò)程中所享有的一系列權(quán)利。

學(xué)習(xí)自由是學(xué)術(shù)自由作為一種個(gè)體自由的另一個(gè)表現(xiàn)，它指的是學(xué)生在專業(yè)學(xué)習(xí)上具有探討、懷疑、不贊同和向權(quán)威提出批評(píng)的自由，有選擇教師和學(xué)習(xí)內(nèi)容的自由。

當(dāng)然，以學(xué)術(shù)自由為主要體現(xiàn)的教育自由不是無(wú)限的，而是有限度的，也即教育自由是相對(duì)的，不是絕對(duì)的。教育自由的限度表現(xiàn)為在享受自由的同時(shí)，必須承擔(dān)相應(yīng)的社會(huì)義務(wù)。在現(xiàn)實(shí)生活中，還存在著諸多對(duì)教育自由的限制，如政治因素、經(jīng)濟(jì)因素、文化因素等的干擾。如何在這些限制中追求學(xué)術(shù)自由，是每一個(gè)教育研究者，即教育工作者立志于追求解決的問(wèn)題。

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［9］王南湜.從領(lǐng)域合一到領(lǐng)域分離［M］.太原:陜西教育出版社，1998.

［10］朱新梅.知識(shí)與權(quán)力:高等教育政治學(xué)新論［M］.北京:教育科學(xué)出版社，2007.