轉變觀念，煥發(fā)生機

劉燕鵬

摘 要： 新課程改革進行將近六年，文言文教學卻不盡如人意。通過對其原因的探究，我們發(fā)現(xiàn)首先應轉變觀念，走出誤區(qū)，才能讓文言文教學煥發(fā)生機。本文作者主要從“教學中‘文與‘言應相生相融”方面，結合自己的教學效果對初中文言文教學進行了探討。

關鍵詞： 初中文言文教學 教學觀念 “文”“言”相融

雖然新課程改革進行將近六年，但文言文教學卻不盡人意。中學語文教學大綱雖幾經(jīng)修改，但對文言文教學目標的要求始終未變，一直是“培養(yǎng)學生閱讀淺易文言文的能力”，教學內(nèi)容卻強調“字、詞、句、段落、篇章”，這對文言文教學造成了消極的影響，即誤導教師把入選的文言文當作語言文化知識的范例來講，只是系統(tǒng)地講清文中的字、詞、句、篇，忽視了文章的藝術和人文因素，將文言文教學上成了古代漢語課。

《語文課程標準》除了要求“繼續(xù)培養(yǎng)學生閱讀淺易文言文的能力”外，也對文言文教學的價值有了新的定位，即“提高學生文化素養(yǎng)”，“重視優(yōu)秀文化遺產(chǎn)的繼承”。這要求教師必須充分注意教學內(nèi)容的思想性和人文性，注意語文課程對學生價值觀的導向作用。于是，有的教師從過去單純追求文白對譯的教學誤區(qū)中走出來，在“人文”上大做文章，結果矯枉過正，走入了另一個誤區(qū)，將文言文教學上成古典文學課。針對這些現(xiàn)象，我對初中文言文教學提出以下幾點建議：

一、轉變觀念，走出誤區(qū)

選入初中教材的文言文，絕大多數(shù)是文學作品或者是取其文學性而入選。如《湖心亭看雪》、《桃花源記》、《與朱元思書》、《岳陽樓記》等文藝散文；《曹劌論戰(zhàn)》、《鄒忌諷齊王納諫》等作為課文是取其文學性而入選的。古今漢語雖然變化很大，但是同一個民族的語言具有傳承性。正如錢夢龍所說：“現(xiàn)代漢語是古代漢語的繼承和發(fā)展，現(xiàn)代漢語的詞匯、句法和修辭手段都不可能割斷和古代文學語言的血緣關系；很多古代漢語常用詞的詞義、句子的結構方式，不僅古今沒有多少變化，而且常常出現(xiàn)在現(xiàn)代漢語里，尤其是現(xiàn)代的書面語里。”這樣，雖然學生閱讀文言文存在一定的障礙，但是選入初中教材的篇目大部分是淺易的文言文，課文中還有較充分的注釋，學生在閱讀上與閱讀現(xiàn)代文比較，并沒有很大的差距。

因此，教師要轉變教學觀念：文言文，首先是“文”，而不是文言詞句的任意堆砌。雖然對字、詞句的準確理解是文言文教學的基礎，也是文言文教學中極為重要的目標，但理解詞句的著眼點在于更準確、深入地把握文章整體，因為語言是作者思想情感的載體。因此，文言文教學應遵循教讀文章的一般規(guī)律，處理好詞句與文章整體的關系，側重欣賞，體悟文中情，想象文中景，領悟文中道。這不僅是學習文章的需要，而且是更好地理解文言詞句的需要。只有轉變觀念，才能走出誤區(qū)，才能正確地定位文言文教學，明確學習文言。文言文其核心內(nèi)容包括學習（文言）什么和怎么學習（文言）兩個方面，二者相生相融。

二、“文”“言”相融

千百年來文言文以其獨特的語言形式傳承著民族文化，蘊涵豐厚的民族情感。如果在教學中人為地拆散“文”與“言”，那么文言文的文化內(nèi)涵就會在架空的人文討論或干枯的知識訓練中消失。因此，文言文教學應“文”與“言”相生相融。下面我結合《湖心亭看雪》（下文簡稱《湖》）的教學來談一些看法。

1.言中悟文

所謂“言中悟文”是通過對“言”的解讀來領悟“言所承載的內(nèi)容”。古人用凝練的文字蘊涵了豐富的內(nèi)容，這樣準確而智慧的文字組合，給我們展示出了漢語言文字的獨特魅力。如果能通過對“言”的解讀來闡釋它所承載的內(nèi)容，或許就能領悟文中意，文中情。

例如，在教《湖》時，第二段有一處雪景描繪：“湖上影子，惟長堤一痕，湖心亭一點，與余舟一芥，舟中人兩三粒而已?！边@一句的景物描寫，寫得最妙的是四個量詞“痕”、“點”、“芥”、“粒”，教學中如果只是純粹的詞語教學，翻譯成“像一條印記般的長堤”等，學生就無法領會這四個字的妙處，也無法領悟字中蘊涵的情。

我在教《湖》文時指出：這四個量詞是帶有描述性的量詞。這個提法一下子引起了學生的求知欲望，但學生不清楚“什么是描述性量詞”，接著我舉了一個例子“一眉新月”。學生看到這“眉”字，馬上就領會到“眉”描述出了“月的彎彎的、細細的、淡淡的特點”。以此為“引”，我讓學生去體會：這四個量詞寫出了景物什么特點？學生很快領悟出“痕”已不僅是量詞，而且將長堤在白雪皚皚的遼闊天地間“細細的、長長的、若隱若現(xiàn)”的特點描述出來了。與此類推，“點、芥、?！钡淖饔脤W生也都能領悟出來。這四個量詞的連用一下子就讓學生充分地感受到長堤、湖心亭、舟、舟中人在遼闊蒼茫的天地間十分渺小，只不過是“滄海一粟”，作者也好像要把自己融入到天地之間一樣。這樣，文中景、文中情自然地流淌到學生的心中了。

這樣的教學讓我們看到：如果教師在教學中能引導學生如此體悟“文”之“言”，再通過“言”來透視“文”所蘊涵的獨特文化，就抓住了文言文教學的精髓，比架空的人文討論強多了。

2.文中釋言

所謂“文中釋言”是以文言文所蘊涵的文化來反照闡釋“言”，融“文”“言”于一體。心理學研究表明：當學習主體將注意力集中于語言本身時，焦慮程度就會偏高；當學習主體將注意力集中于語言所表達的內(nèi)容時，焦慮程度就會降低，學起來也會輕松。因此，如果教學中能以“文”為引，以“文”帶“言”，就能讓學生更好地領略作品內(nèi)涵。

《湖》文中作者是“獨往湖心亭看雪”，“獨”字是我們理解作者情感的一個關鍵之處?！白髡邽楹螘x擇在這‘天無飛鳥，路無行人，天寒地凍的天氣里，“獨自”一人凌晨去湖心亭看雪？”這樣的問題激起了學生的興趣。這時，我適時教給學生學習古代文學的一個重要方法——知人論世（為了了解一個人的思想行為而對他的經(jīng)歷和所處的時代背景進行論述）。作者前半生生活優(yōu)越，而后半生陷于貧困的處境，家國的巨變讓作者的心境發(fā)生了巨大的變化。了解了這些后，學生可以感受到作者的行為不是“怪”，而是“癡”。作者的“獨”不僅有“獨自、單獨”的意思，更有“遺世獨立”的意思。這樣，在“文中釋言”，對“言”的闡釋就不會只停留在表面，也才能讓學生真正理解“言”的含義，“文”與“言”相生相融。

3.讀中感“文與言”

錢夢龍曾說：“教師特別重視誦讀指導，這非常有利于學生形成對古漢語的語感，熟讀和背誦又使學生逐步積累起比較豐富的感性材料……這就為提高語文的閱讀能力打下了比較堅實的基礎。”讀，有助于學生讀準字、詞的語音，可以幫助學生理解語意，訓練學生領會語言語氣的能力，幫助學生再現(xiàn)情境，也能幫助學生梳理文章的層次、領悟內(nèi)涵等，因此文言文教學應重視誦讀。

但是，讀不是一遍一遍無目的地讀，也不是“有口無心”地讀。讀一遍要有一遍的目的，有一遍的效果，而且要有層次，能體現(xiàn)出由生到熟，由不理解到理解的過程，讓學生在讀中充分感知“文與言”，促進知識內(nèi)化，感悟作品韻味。

在教《湖》文時，我先讓學生欣賞視頻朗讀，結合畫面初步感知課文，然后讓學生齊讀，重在讀準字音。

接下來讓學生找出并朗讀寫景的語句，然后進行賞析。在理解景物特點，領悟蘊涵在景物中的情感后，讓學生判斷出哪些字、詞要重讀，要讀出怎樣的語氣。比如“大雪三日，湖中人鳥生俱絕”這一句，應重讀“三、俱、絕”，來體現(xiàn)雪之大，讀出“天寒地凍、寂寥無人”的感覺。這些把握出來后讓學生再讀，讀的效果與第一次完全不同，做到了有節(jié)奏、有感情地讀，真正地融入了文本，感受到作者蘊涵在字里行間的獨特感情。

4.疑中探“文與言”

文言文語言凝練，意蘊豐富，賞析中如果能扣住文本的矛盾來分析文本，就能激起學生求知的欲望，調動學生探究的積極性。如《湖》文，學生自己閱讀后，大部分都會產(chǎn)生這樣的疑問：作者為什么會選擇在“天無飛鳥，路無行人，天寒地凍”的天氣里，獨自一人凌晨去湖心亭看雪？課文第二段說作者是“獨往”，結尾卻出現(xiàn)舟子，豈不前后矛盾？抓住了這兩組矛盾，我引導學生去賞析寫景的句子，去了解作者的經(jīng)歷，去領悟作者獨特的感受，充分感知作者的“癡”。再如，教《黔之驢》時，我一開始就提出這樣的問題：文章題為“黔之驢”，然而通篇寫驢很少，寫虎卻多，為何不叫“黔之虎”？這就牢牢地抓住了學生學習的興趣，學生弄清了這個問題，也就理解了這篇文章。

類似這樣的疑問，在教學中如果能抓住矛盾，因勢利導，讓學生既能入乎其內(nèi)又能出乎其外，那學生對“文與言”的理解就能豐富而深刻。抓住矛盾，疑中探“文與言”，是非常有教學魅力的。

實踐證明，文言文教學只有轉變觀念，走出誤區(qū)，讓“文”與“言”相生相融，才能激起學生學習文言文的興趣，喚醒他們也許還在沉睡的語文意識，讓學生充滿信心地去學習文言文，讓文言文教學生機盎然，成為語文教學一道亮麗的風景。

參考文獻：

［１］錢夢龍.文言文教學改革芻議.

［２］程永超.文言文教學：行于“文”“言”之中.語文建設，2008.3.

［３］周保華.也談“文言文教學：行于‘文‘言之中”.語文建設，2008.10.