兒童札記，言語表現的“儲蓄所”

曾揚明

也許過多的功利，兒童的言語受應試的桎梏，童性早已窒息；也許兒童的言語表現在“道德評價觀”過于強勢下，萬人一面，失去自我。語文教學的實踐中，多次提醒我：兒童言語能力最大的成果就看他們的言語表現，即說和寫。過去的讀寫結合，可能是反復的機械的且?guī)в泄缘挠柧殻ピ镜某踔?。兩年來，筆者摒棄功利，從孩子的言語表現出發(fā)，于是，“札記”便走進了我的教學視野。我眼下所謂的“札記”，就是兒童用心靈抒寫文字，沒有外部強制的力量，有的是提示或激勵，它來自內部的自由能動性言語展示，追求心靈的豐盈和思想的自由。我近兩年來指導兒童的閱讀札記、心靈札記、生活札記，稚嫩而又富靈性的言語讓我再次回望與沉思。

一、詩性的元素，喚醒沉睡的文字

教材中，每一篇美文都經過編者的精心挑選，一串串精妙的詞素構成一幅幅鮮活的畫面，給兒童以詩性的感受。語文課，應打開學生一雙發(fā)現的眼睛，發(fā)掘教材中美的“元素”，喚醒沉睡的文字，讓文字在兒童的心靈中舞蹈。我的做法是讓學生憑自己的悟性與靈性，充分利用課文已學的詞語再組合、再創(chuàng)造，編織詩一般的語言。教學《桂林山水》，我的板書是這樣的：

桂林山水甲天下。

漓江水，靜清綠；

桂林山，奇秀險。

舟行碧波，人游仙境。

板書由課文中的美麗的詞素組成，當學生把板書讀完后，發(fā)現這也是一首奇妙的“小詩”(不講究平仄關系，追求詩一般的語言)。學生若有頓悟，原來課文也有如此詩意。所以，學完課文，如果讓學生結合自己對課文內容、對作者、對文本主人公的獨特理解，選詞擇句或用自己已有積累編織屬于自己的“詩”，一定會彰顯他的言語天性。以《桂林山水》為例：

生1：漓江水清，清澈見底：桂林山秀，色彩明麗。見過大海，波瀾壯闊；賞過西湖，水平如鏡。蕩漾漓江，觀賞山水，舟行碧波，如畫中游。

生2：桂林山，漓江水，山圍繞水，奇秀險；水倒映山，靜清綠。云霧迷蒙，綠樹紅花，竹筏小舟，乃江上迷人畫卷。

孩子筆下鮮活的言語，喚醒了我的理性思考：孩子的言語表現要摒棄功利，克服為應試作機械的訓練。正如上文，學生富有詩意的概括，不是在老師的強迫下完成的，而是兒童自主發(fā)現，自主完成，文體形成不求詩的韻律或規(guī)則，只求學生言語發(fā)現與表達，或模仿或創(chuàng)作，化課文的語言為自己的語言。這是一種生命的發(fā)現，更是精神性需要的言語創(chuàng)作。特別是對寫景狀物的文章，有利于學生積累優(yōu)美的詞句，化他有為己有。當然，這要因文而異，如果遇上寫人的文章，還可讓學生作打油詩，化說教為娛樂。如教學五年級《“精彩極了”和“糟糕透了”》，學生作“詩”如下：

生1：巴迪作詩很得意，母親擁抱以鼓勵；父親批評“糟糕透”，母親與他吵個夠。兩種聲音交耳際，知道父親是嚴厲。精彩也好。糟糕也好，不被哪股風刮倒，出版小說劇本真叫好!

生2：“精彩極了”!“糟糕透了”，一個擁抱，一次痛苦，生活的小船，如同兩種聲音，沒有被哪股風刮倒。父親，母親，雖行動極端，但幫我掌舵了生活的小船，邁向事業(yè)的輝煌!

教學《圓明園的毀滅》一課時，學生作“詩”如下：

生3：走近圓明園，閉目思昔。是啊!曾經金碧輝煌，曾經玲瓏剔透。然而帝國主義摧殘人性的火把，帶上魔鬼般的刺刀，挑起國人的仇恨?！盁狒[、風光、名勝”一切化為灰燼。它燃起了我們的愛國欲望，燃起了我們努力學習的激情!

生4：圓明園，這一藝術瑰寶，雖在帝國主義的手下化為灰燼，然而沒有燒毀的是我們的愛國之心。今天，明天，我們一定能把昔日的圓明園重現當年的風光，再現國人的志氣!

二、靈性的“題記”，彈起稚嫩的童音

語文課，怎么上?眾說紛紜。不過，要想讓孩子們喜歡上語文課，老師就應該把語文課教得“好玩”些：少一些煩瑣分析，多一些情感體驗：少一些成人面孔，多一些童心童趣；少一些機械訓練，多一些趣味活動……

當然，并非課堂上笑聲連連就一定是“好玩”，那是浮躁的，不實在的，真正的“好玩”應是直抵兒童心靈的，即對語言文字發(fā)自內心的癡迷和欣賞或沉浸在優(yōu)美的語言文字中流連忘返的一種沉醉狀態(tài)。同時，“好玩”也不是對深刻和嚴肅的背離。讀完課文，讓學生把課文讀成一句話作為課文的“題記”或作為課文的“后記”，并簽上“創(chuàng)作者”(學生)的姓名或筆名。雖是兒童稚嫩的語言，在兒童眼里是好玩的。從兒童角度看也是經典，給人啟迪，既是創(chuàng)作，也是兒童的詩性感悟。如教學《竊讀記》，學生讀完課文后，寫下了這樣的句子作為此課的“題記”：

生1：竊讀，不是滋味，但長智慧!——竊讀者：面包：

生2：餓狼!眾人唾罵!是因為其貪婪。但如果你是讀書人，貪婪比餓狼更可愛!——來自北方的“書狼”：

生3：竊讀，快樂!因為你的靈魂寄附于書內，書籍哺育你的靈魂!——“小書癡”

學生的“作品”，是結合課文的獨特理解，也是兒童個性言語的展示。一學期下來，我班學生每個人都有一本“題記專集”。不過，活動要契合兒童的心理，形式也要有變化，所以，有時也可依教材中的文體不同，把感悟寫成“歇后語”。如學生讀完《釣魚的啟示》一課后，編出了這樣的歇后語作為課文的“后記”：

生1：秤鉤子釣魚——撈不著

生2：開放的魚塘釣魚——不走尋常路

學生的言語鞭策我理性思考：“不鳴則已，一鳴驚人”，兒童往往有這方面的潛能，就如洗衣機洗衣時發(fā)出了警告，她大聲喊：“奶奶，洗衣機叫你呢，你沒有把它弄好吧!”童言童語，往往深諳人生哲理，給人以提醒或啟發(fā)。歇后語也是如此，上例“秤鉤子釣魚——撈不著”的歇后語，兒童根據生活素材想象加工，形成比喻義和本義的相連，言語風趣、詼諧?；仡櫧滩闹薪浀涿牢?，無不是作者內心情感的表達，或蘊含哲理，或以人啟迪，或風趣幽默。作為老師，要激勵、提示，這是兒童言語表現的誘因，也是外因，使之積極主動地把一篇美文讀成一句話，張揚兒童的言語品質。

三、簡單的詞語，演繹豐富的故事

詞語也是有生命的，一個詞語就是一幅畫，更是一個人的心靈涌現。由于我班上的學生基礎不是很扎實，有時聽寫詞語，全對的沒有幾個。習作表達，也沒有多少事例，泛泛而談。所以，我利用課文生詞或課文中描寫精彩的詞語，讓學生寫故事。每次課完，出示五個關鍵詞，然后寫一個故事，要求：生動、通順、恰當。

五年級課文《走遍天下書為侶》一課，這課的生詞是：伴侶、娛樂、百音盒、毫不猶豫、一趟、背誦、編寫、某種。我讓學生根據這些詞，選用五個詞大膽想象寫一段話，于是，兒童稚嫩的思想溢

于筆端：

生1(寫實篇)：我有一個很好的伴侶，她是我的同桌——“百音盒”，說她是“百音盒”是因為她的音樂天賦是全班最好的。下星期，就是她生日了，送什么給她呢?送貴重的禮物，我爸爸不贊同，媽媽也一直教育我同學過生日沒有必要送貴重禮物，只要有意義就可了。于是，我打算把我和她最好的朋友班長——范玉亮合作編寫的習作選送給她。于是，我和班長商量后，毫不猶豫地選擇她生日前一天去她家走一趟。到了她家，我們背誦了生日快樂歌。她高興得把我們擁抱起來。

生2(想象篇)：森林大王老虎和獅子的唱歌大賽就要開始了。老虎想來個創(chuàng)新，便請來了黃鶯來幫他編寫歌曲。老虎帶上了好朋友狼決定走上一趟，還帶上他的伴侶來到了黃鶯的家?？吹近S鶯正在編寫曲子，老虎上前作了揖，說：“小歌唱家，能不能幫我做一件事呀?”黃鶯看到老虎真誠請教的樣子，想了一會兒，說：“森林大王，有什么事要我?guī)兔ρ?”于是，老虎把事情的來龍去脈和黃鶯說了一遍。這時只見黃鶯毫不猶豫地說：“好吧!看在你真誠的面子上，我?guī)湍?”不過幾日，黃鶯把他編寫的歌詞背誦了一遍給老虎聽，老虎聽了非常滿意，還請黃鶯吃了大餐。

讀完這些文字，反思過去，我們的寫作有太多外在的要求，學生成為按外部世界指令行動的機器人，窒息了兒童的言語天賦。現在看來，教育要走向生本，以兒童的需求為主，就應想到兒童的言語操作能力，要順其自然，筆端發(fā)于心靈?？丛~語編故事，兒童可以天馬行空，隨意想象，他們的言語得到積極主動的發(fā)揮，閱讀識字不僅是為了積累，而是在積累的基礎上進行再創(chuàng)造。

四、內心的獨自，養(yǎng)護稚嫩的言語稟賦

每個兒童的人生閱歷，知識情趣，對事物的體驗都有差異。我們提倡的個性化閱讀不是創(chuàng)造性閱讀，也不是研究性閱讀，而是閱讀后讓學生產生個性見解。每一篇課文，每個學生對作者、文本的主人公都有不同的見解，或贊同，或反對，或建議。教學中，讓學生對課文說出自己想說的話，尊重兒童的言語表現，養(yǎng)護兒童的言語天性。

教完五年級上冊《地震中的父與子》時，我讓學生拿起心中之筆寫下自己的內心感受，把對課文、作者、主人公想說的話寫下來，要求真實：

生：我也有親身體會。一次，我本來和幾個伙伴去游泳，后來在路上遇到了我的表哥，便跟表哥去公園玩。讓人意外的是，我的另外兩個伙伴去東山橋(河道)游泳。我父親得知后。緊張得嘴唇發(fā)紫，兩腳發(fā)抖?？梢姡卣鹬械母赣H為了兒子失去常人的表現，我是非常理解的。

生：這位父親是勇敢的，但又是失去理智的。不過。我也有懷疑，為什么父親在廢墟里用手挖掘三十多個小時，難道沒有一個人幫忙嗎?疑問二，雖然當時一片混亂，我聽說美國是一個發(fā)達國家，他們的建筑物應全是鋼筋水泥，地震倒塌后，這位父親用手挖掘，有那么容易嗎?不過，我很佩服這位父親和他的兒子，為了生命，人的力量是無窮的……

教完《珍珠鳥》，學生筆下的“信賴”是這樣的：1、當你信賴自然界的一切時，自然給你的回報比信賴更值錢!2、鳥是人類的朋友，人類的朋友不只是鳥類，應珍惜人類的一切!3、“怕人的鳥”，那是因為人類對它傷害太大了!

老師沒有過多的指導，也沒有提示，更沒有過多的要求，然而稚嫩的筆下露出如此富有靈性的文字，出于什么呢?這得反思平常閱讀教學中的“讀寫結合”，因為有老師要求，且?guī)в幸欢ǖ膹娭菩裕谝欢ǔ潭壬戏从吵觥皯嚒钡姆妒?。然而，真正的言語動機來自兒童主體內部的需要，使每一個學生的言語潛能和個性得到最大限度的發(fā)揮和張揚，不是塑造，而是軟性地順應、呼喚、激勵。

兒童“札記”這一習慣形成后，時間一久必定會是兒童言語表現的“儲蓄所”。由于字數限于篇幅，以上各種形式只舉一隅，采用的方式也要因課而異。這是我的一次閱讀教學的嘗試，在以閱讀本位“吸收實用”閱讀范式的今天，似乎過于功利。如果把閱讀教學重“吸收本位”轉向重“表現本位”的言語發(fā)展創(chuàng)造的范式，是不是更適合人的發(fā)展?這，我還需要再實踐與再思考。