教育中的設(shè)計(jì)：研究與發(fā)展趨向分析

王文靜　謝秋葵　杜　霞

【摘要】設(shè)計(jì)作為人類特有的一種思維與創(chuàng)造活動，其本質(zhì)是將事物從現(xiàn)存狀態(tài)改善到較好狀態(tài)——這與以促進(jìn)人的更好發(fā)展為最高目標(biāo)的“教育”有著內(nèi)在本質(zhì)上的溝通與聯(lián)結(jié)。設(shè)計(jì)是教育的天然屬性。教育中的設(shè)計(jì)研究迫切需要突破由教育規(guī)劃和教學(xué)設(shè)計(jì)等研究領(lǐng)域所限定的常規(guī)研究范疇，借鑒新的研究成果和設(shè)計(jì)科學(xué)的力量來拓寬自己的研究視野，在不斷的理性演進(jìn)中走向新的發(fā)展。

【關(guān)鍵詞】教育；設(shè)計(jì)；研究；發(fā)展趨向

【中圖分類號】G40-057 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A 【論文編號】1009—8097（2009）05—0013—04

設(shè)計(jì)是人類特有的一種思維活動與創(chuàng)造活動，體現(xiàn)了人類意識中的一個最本質(zhì)特性——自由創(chuàng)造。它以一種內(nèi)隱的方式標(biāo)記著人類的誕生和進(jìn)步。隨著科技的進(jìn)步與知識生產(chǎn)的日漸復(fù)雜與細(xì)化，這種內(nèi)隱存在的設(shè)計(jì)智慧在知識生產(chǎn)領(lǐng)域開始覺醒，并朝著獨(dú)立學(xué)科，即設(shè)計(jì)科學(xué)的方向發(fā)展，對人類的哲學(xué)思維與生活理念產(chǎn)生了深刻的影響。設(shè)計(jì)不再是工業(yè)設(shè)計(jì)、建筑設(shè)計(jì)、美術(shù)設(shè)計(jì)和城市規(guī)劃等工程領(lǐng)域的專有名詞，一切與人的存在和發(fā)展有關(guān)聯(lián)的學(xué)科和領(lǐng)域都開始關(guān)注設(shè)計(jì)的研究，而教育的設(shè)計(jì)屬性也逐步為研究者所認(rèn)識。本文正是從設(shè)計(jì)與教育的關(guān)系入手，對教育中的設(shè)計(jì)研究及其未來的發(fā)展趨向作一個梳理和分析。

一 設(shè)計(jì)是教育的天然屬性

在學(xué)術(shù)研究中，設(shè)計(jì)被界定為制作一個特定的人工制品或理解為一個特定的活動計(jì)劃或者安排智力嘗試；是一種有目的的人類活動，是一個使用認(rèn)知過程，將人類需求和意圖轉(zhuǎn)化為物化實(shí)體的過程；它用知識連接功能和結(jié)構(gòu)；將想法轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)；以最好的可能方式滿足特定的需要；是通過理解和應(yīng)用自然定律，緩解人類匱乏的創(chuàng)造和實(shí)現(xiàn)活動[1]。因此，有研究者認(rèn)為，從某種意義上說，設(shè)計(jì)就是人類有目的的意識活動，它的本質(zhì)是將事物“從現(xiàn)存狀態(tài)改善到到較好狀態(tài)”[2]。人類的文明進(jìn)化史實(shí)際上就是一部人類文明的設(shè)計(jì)史。

從發(fā)生學(xué)的角度看，廣泛意義上的設(shè)計(jì)與教育在本質(zhì)上有一種與生俱來的膠著關(guān)系。教育的本質(zhì)被認(rèn)為是通過傳承文化使個體社會化，并促進(jìn)社會發(fā)展和個體的全面發(fā)展[3]，“育人性和文化傳遞性是教育的本質(zhì)屬性，其他屬性都統(tǒng)一在這兩者之中[4]。從人類有意識地決定教什么、教給誰、如何教、何地教、何時教、由誰教和為何教等，就是在設(shè)計(jì)（design）思想的指導(dǎo)下在教育領(lǐng)域做設(shè)計(jì)（designing）。近年來的教育研究也表明，無論是人們傾向于從“外爍說”還是從“內(nèi)引說”的角度來為教育下定義，通過教育讓學(xué)習(xí)者從“現(xiàn)存狀態(tài)”進(jìn)步到“較好狀態(tài)”，從一個“自在”的生物人變?yōu)椤白詾椤被蛘摺白杂伞钡纳鐣耸且呀?jīng)成了教育研究在價值設(shè)定上的一個基本共識。

因此，在以人為直接研究對象，以促進(jìn)人的進(jìn)步和發(fā)展為最高目標(biāo)的“教育”中，教育的設(shè)計(jì)屬性是清晰而直接的。事實(shí)上，由于教育高度復(fù)雜性的特性，決定了教育的屬性是多重的、動態(tài)的，甚至是隱性的，人類對教育屬性的認(rèn)識也經(jīng)歷了一個逐步深化與拓展的過程。隨著人類認(rèn)識和改造世界水平的發(fā)展和提升，教育的一些屬性必然會不斷地為人們所發(fā)現(xiàn)和重新認(rèn)識，而設(shè)計(jì)正是教育發(fā)展過程中逐漸被人們所重新認(rèn)識的一種屬性，它是教育天然和固有的特性，是教育與生俱來的“烙印”。沒有設(shè)計(jì)，教育就無法得到進(jìn)步與飛躍，人類的發(fā)展也會失去一個最基本的推動力。

二 教育中的設(shè)計(jì)元素與研究

在教育中，有很多具體的元素為人們?nèi)諒?fù)一日地設(shè)計(jì)和研究著。因而，對教育中的設(shè)計(jì)元素，包括人們?yōu)榱藢@些元素進(jìn)行設(shè)計(jì)而開展的專門研究進(jìn)行梳理，可以幫助我們更好地認(rèn)識教育中的設(shè)計(jì)及其研究，并為日漸發(fā)展的教育中的設(shè)計(jì)研究提供重要參考。

1 教育中的設(shè)計(jì)元素

從教育的起源到教育脫離勞動生產(chǎn)獲得獨(dú)立形態(tài)，再到教育作為一門獨(dú)立的學(xué)科在大學(xué)站穩(wěn)腳跟，成為國家進(jìn)步的重要動力。人們要對教育中的各種元素進(jìn)行設(shè)計(jì)的愿望就沒有缺少過。無論是古代西方的柏拉圖所描繪的《理想國》，還是近代中國的康有為所描述的《大同書》，甚至是在當(dāng)代美國學(xué)者S?斯特林費(fèi)爾德的《重建學(xué)校的大膽計(jì)劃——新美國學(xué)校設(shè)計(jì)》中，我們都不難發(fā)現(xiàn)教育研究者對教育整體設(shè)計(jì)的“情有獨(dú)鐘”。除了教育的整體目標(biāo)外，教育中還有很多基本元素在教育活動中日復(fù)一日地被教育研究者和教育工作者設(shè)計(jì)著，如教育理想設(shè)計(jì)、教育目的設(shè)計(jì)、師生關(guān)系設(shè)計(jì)、學(xué)校課程設(shè)計(jì)、教育評價設(shè)計(jì)、教育制度設(shè)計(jì)和教育研究的設(shè)計(jì)[5]等。而今天我們習(xí)以為常的教育術(shù)語，如班級、學(xué)校、分?jǐn)?shù)、課程、學(xué)位等更是人們在特定歷史條件下對教育的基本元素進(jìn)行大膽想象和充分設(shè)計(jì)的產(chǎn)物。

除了這些常見的元素外，教育中的諸多分支學(xué)科，如教育技術(shù)學(xué)、教育規(guī)劃學(xué)、教育工程學(xué)和課程與教學(xué)論等也是教育研究的不斷分化與組合中不斷地被設(shè)計(jì)的對象；既使是人們習(xí)以為常的教育發(fā)展史或者教育改革史本身都在扮演著被人們設(shè)計(jì)的對象；分布在美術(shù)學(xué)院里，以工業(yè)設(shè)計(jì)、平面設(shè)計(jì)和美術(shù)創(chuàng)作為主要內(nèi)容的設(shè)計(jì)教育體系實(shí)際上也是大教育中被設(shè)計(jì)的重要對象之一。只是人們按照一般的學(xué)科分類邏輯，把它的專業(yè)設(shè)計(jì)從大教育中剝離出來，疏遠(yuǎn)了直接以人為研究對象的“教育”，更為強(qiáng)調(diào)設(shè)計(jì)的色彩罷了；此外，由于那些無意識、零散分布的設(shè)計(jì)智慧的驅(qū)動，教育在不斷的“設(shè)計(jì)”中達(dá)到新的發(fā)展高地。

2 教育中的設(shè)計(jì)研究

以上對教育中的設(shè)計(jì)元素分析表明，教育中的設(shè)計(jì)研究有多個層面和多種領(lǐng)域，但從我國教育研究者為“教育設(shè)計(jì)”所下的定義中不難看出，在教育研究領(lǐng)域，教學(xué)設(shè)計(jì)和教育規(guī)劃在某種意義上從“點(diǎn)”和“面”兩個層面充分代表了人們對教育中設(shè)計(jì)研究的認(rèn)識。下面以教學(xué)設(shè)計(jì)和教育規(guī)劃為典型代表對教育中的設(shè)計(jì)研究進(jìn)行闡述。

（1） 教學(xué)設(shè)計(jì)

教學(xué)設(shè)計(jì)是根據(jù)教學(xué)對象和教學(xué)目標(biāo)，確定合適的教學(xué)起點(diǎn)與終點(diǎn)，將教學(xué)諸要素有序、優(yōu)化地安排，以形成教學(xué)方案的過程[6]。自1962年格拉澤（Robert Glaser）明確地提出“教學(xué)系統(tǒng)”概念以及對教學(xué)系統(tǒng)進(jìn)行設(shè)計(jì)算起，教學(xué)設(shè)計(jì)作為一門正式的學(xué)科已經(jīng)走過了將近半個世紀(jì)的歷程，并最終發(fā)展成了集系統(tǒng)工程學(xué)、傳播學(xué)、學(xué)習(xí)心理學(xué)與技術(shù)為一體的ISD理論與ADDIE模型。

與教育研究中其他領(lǐng)域的設(shè)計(jì)色彩多少有些內(nèi)隱不同，在教學(xué)設(shè)計(jì)中的“設(shè)計(jì)”是清晰而張揚(yáng)的。教學(xué)設(shè)計(jì)也因此被認(rèn)為是教育中最硬的“設(shè)計(jì)派”，最能代表教育中對設(shè)計(jì)進(jìn)行研究的水平。教學(xué)設(shè)計(jì)研究者對“設(shè)計(jì)”進(jìn)行專門研究的自覺意識也更為突出。所以，在20世紀(jì)90年代初期，巴納錫（Bela．H．Banathy）從設(shè)計(jì)未來的假設(shè)出發(fā)，對教學(xué)設(shè)計(jì)的設(shè)計(jì)方式區(qū)分出了四代，并將教學(xué)系統(tǒng)的設(shè)計(jì)提高到了教育系統(tǒng)設(shè)計(jì)的高度。進(jìn)入21世紀(jì)后，教學(xué)設(shè)計(jì)研究越來越注重跨學(xué)科研究和跨領(lǐng)域的應(yīng)用；越來越注重信息技術(shù)與教育理念的整合；越來越注重各種因素整合下的學(xué)習(xí)環(huán)境的建構(gòu)；越來越注重應(yīng)用新的評估理念和方法[7]。如何揭示教學(xué)設(shè)計(jì)與一般設(shè)計(jì)之間的聯(lián)系，讓教學(xué)設(shè)計(jì)從艱難而狹窄的專業(yè)化路線與寬闊而更具包容性的多元化路線中找到平衡點(diǎn)，將理性與創(chuàng)造性、科學(xué)性與藝術(shù)性融合起來，形成更能反映設(shè)計(jì)本質(zhì)特點(diǎn)并凸現(xiàn)教學(xué)設(shè)計(jì)特點(diǎn)的新的更加科學(xué)、更具創(chuàng)造性的教學(xué)設(shè)計(jì)觀已經(jīng)呈現(xiàn)并日益活躍[8]。

（2） 教育規(guī)劃

教育規(guī)劃又稱教育事業(yè)的發(fā)展規(guī)劃，是國家各級政府根據(jù)國家的教育方針、政策和法律法規(guī)，為實(shí)現(xiàn)一定的教育目標(biāo)，促進(jìn)國家或地方經(jīng)濟(jì)與社會發(fā)展，對有關(guān)教育事業(yè)的發(fā)展目標(biāo)、規(guī)模、速度以及實(shí)現(xiàn)的步驟和措施等所作的部署及設(shè)計(jì)與安排[9]。早在20世紀(jì)中期，制定、實(shí)施并研究教育事業(yè)的發(fā)展規(guī)劃就已經(jīng)是各國和相關(guān)國際組織的普遍做法。如經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織所為西班牙，希臘，意大利、葡萄牙，土耳其和南斯拉夫六國制定的“地中海區(qū)域規(guī)劃”，德意志聯(lián)邦共和國為巴登一符騰堡地區(qū)制定的主要教育規(guī)劃，以及聯(lián)合國教科文組織為加強(qiáng)其成員國規(guī)劃和管理其教育系統(tǒng)的能力，于1963年成立的國際教育規(guī)劃研究所等。

在教育規(guī)劃研究中，根據(jù)各國教育實(shí)踐和研究的不同，教育規(guī)劃的類型可以分為技術(shù)型教育規(guī)劃與政治型教育規(guī)劃、上至下型教育規(guī)劃和下至上型教育規(guī)劃、變革型教育規(guī)劃和守成型教育規(guī)劃等。開展教育規(guī)劃的方法主要包括國際比較法、人力預(yù)測法、社會需求法、成本利得分析法和成本效用分析法等[10]。明確目標(biāo)、分析問題、預(yù)測分析、制定方案、方案評價、優(yōu)化方案和決策等幾大步驟則通常被視為制定教育規(guī)劃的基本程序。由于教育規(guī)劃來源于經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域中的國家發(fā)展計(jì)劃，它的起源決定了教育規(guī)劃在規(guī)劃的思想、方法上與宏觀經(jīng)濟(jì)學(xué)極其相似。因而，世界各國由于各自在經(jīng)濟(jì)發(fā)展的模式、體制和水平等方面的不同，在整體的教育規(guī)劃水平、規(guī)劃方法、途徑和運(yùn)作方式等方面有很大差異，但這并不影響教育規(guī)劃在推動各國教育事業(yè)的戰(zhàn)略性發(fā)展與實(shí)踐方面所起的巨大作用，并間接地推動了以聯(lián)合國教科文組織、教科文統(tǒng)計(jì)所和聯(lián)合國教育規(guī)劃研究所為主導(dǎo)的全球教育規(guī)劃體系理性、自覺和系統(tǒng)性地發(fā)展。而設(shè)計(jì)作為實(shí)施戰(zhàn)略規(guī)劃的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，是將教育政策措施轉(zhuǎn)化為教育行動的重要過程，是增加戰(zhàn)略規(guī)劃的可操作性的不可或缺步驟[11]的觀點(diǎn)也得到了普遍的認(rèn)同。

三 教育中的設(shè)計(jì)：發(fā)展趨向分析

從上述有關(guān)教學(xué)設(shè)計(jì)和教育規(guī)劃的研究分析中可以看出，當(dāng)前有關(guān)教育設(shè)計(jì)的研究無論是在微觀層面的教學(xué)設(shè)計(jì)還是在宏觀層面的教育規(guī)劃中都已經(jīng)有了較為深入的研究，但由于教育是人類延續(xù)和創(chuàng)造自己文明的核心組成部分，在設(shè)計(jì)從某種意義上決定著人類文明發(fā)展高度的今天，上述研究是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。教育中的設(shè)計(jì)研究迫切需要突破由教育規(guī)劃和教學(xué)設(shè)計(jì)等研究領(lǐng)域所限定的常規(guī)研究范疇，從更開闊和更高位的視角來對各個“點(diǎn)”和“面”進(jìn)行統(tǒng)攝，把隱藏在教育背后的設(shè)計(jì)智慧剝離出來，讓其以外顯的方式指導(dǎo)教育設(shè)計(jì)的研究與實(shí)踐，在創(chuàng)新教育理論，改革教育實(shí)踐，優(yōu)化教育干預(yù)方面發(fā)揮出獨(dú)到的價值。所以，20世紀(jì)90年代以來，教育中的設(shè)計(jì)在研究和發(fā)展上呈現(xiàn)出以下新的發(fā)展趨向：

1 走向設(shè)計(jì)的教育科學(xué)

雖然設(shè)計(jì)是教育的天然屬性，但“設(shè)計(jì)”在教育科學(xué)的發(fā)展中始終處于一種呼之欲出卻又遲遲不出的狀態(tài)。如前文所述，直到20世紀(jì)90年初期，以巴納錫為代表的教學(xué)設(shè)計(jì)研究者才開始從一般設(shè)計(jì)的角度對教育中的設(shè)計(jì)研究進(jìn)行集中的探討。1992年，在設(shè)計(jì)科學(xué)思想的啟發(fā)下，美國西北大學(xué)著名的認(rèn)知科學(xué)家艾倫?柯林斯（Allen Collins）從教育科學(xué)的整體定位提出了以技術(shù)為設(shè)計(jì)工具，把教育發(fā)展成一門更像航天學(xué)或人工智能那樣的設(shè)計(jì)科學(xué)，而非分析科學(xué)的觀點(diǎn)?？铝炙怪赋觯拖窈教鞂W(xué)的目標(biāo)是說明不同的設(shè)計(jì)如何對升起、拉力和可操作性起作用一樣，教育的設(shè)計(jì)科學(xué)必須闡明，有關(guān)學(xué)習(xí)環(huán)境的不同設(shè)計(jì)如何對學(xué)習(xí)、合作、動機(jī)等起作用。通過在教育領(lǐng)域?qū)嵤┰O(shè)計(jì)性實(shí)驗(yàn)，建構(gòu)一種更加系統(tǒng)的方法論，并發(fā)展出一種設(shè)計(jì)性理論，設(shè)計(jì)可以在指導(dǎo)未來的教育創(chuàng)新中起到重要的作用[12]。

雖然教育的對象是人這個特質(zhì)決定了教育無論如何也不能發(fā)展為一門與航空學(xué)類似的精準(zhǔn)的分析學(xué)科，但以“設(shè)計(jì)”為核心理念，依靠信息技術(shù)的有力支撐，借鑒設(shè)計(jì)科學(xué)的理念與方法，在真實(shí)、復(fù)雜的教育情境中實(shí)施不同于“純凈”實(shí)驗(yàn)室研究的“基于設(shè)計(jì)的研究”已經(jīng)成為來自教育學(xué)、心理學(xué)、腦科學(xué)、認(rèn)知科學(xué)和信息技術(shù)等領(lǐng)域的跨學(xué)科研究者密切關(guān)注的新興研究領(lǐng)域。走向設(shè)計(jì)的教育科學(xué)為捉摸不定、困擾不斷的教育科學(xué)研究從實(shí)踐主義的姿態(tài)進(jìn)行理論創(chuàng)新與實(shí)踐創(chuàng)新提供了一個新的出路。

2 基于設(shè)計(jì)的研究：教育中的新興研究范式

基于設(shè)計(jì)的研究也被稱為設(shè)計(jì)性實(shí)驗(yàn)、設(shè)計(jì)性研究或者發(fā)展研究、開發(fā)研究和形成性干預(yù)等，是一個系統(tǒng)而靈活的方法論，旨在立足真實(shí)情境中，通過迭代的分析、設(shè)計(jì)、發(fā)展和實(shí)施，在研究者與實(shí)踐者共同合作的基礎(chǔ)上提升教育實(shí)踐，并產(chǎn)生與背景相關(guān)的設(shè)計(jì)原則與設(shè)計(jì)理論[13]，具有干預(yù)主義、實(shí)用主義、迭代循環(huán)、過程導(dǎo)向、理論取向等特點(diǎn)。

與傳統(tǒng)的教育設(shè)計(jì)研究不同，基于設(shè)計(jì)的研究反對在實(shí)驗(yàn)室或者實(shí)驗(yàn)的情境下開展純粹的研究，再把得出的結(jié)論運(yùn)用到課堂上，而主張?jiān)O(shè)計(jì)研究者設(shè)計(jì)一些人工制品（如軟件、工具、學(xué)習(xí)環(huán)境）作為教學(xué)干預(yù)或革新應(yīng)用于復(fù)雜的課堂并在相當(dāng)長的一段時間內(nèi)進(jìn)行持續(xù)的跟蹤研究。研究者的主要任務(wù)是執(zhí)行、測試和修正對學(xué)習(xí)軌跡的猜想，這些學(xué)習(xí)軌跡都是在開展研究的過程中獲得的，研究者經(jīng)常與教師合作，或者親自充當(dāng)教師，以收集學(xué)生、教師和研究者在這過程中所學(xué)到的詳細(xì)記錄。接著做進(jìn)一步的分析，以獲得研究報告或者為下一輪實(shí)踐的任務(wù)、研究材料及儀器做“迭代設(shè)計(jì)”[14]。所謂迭代設(shè)計(jì)，就是指設(shè)計(jì)過程在分析、設(shè)計(jì)、實(shí)施和再設(shè)計(jì)這幾個環(huán)節(jié)之間持續(xù)地進(jìn)行遞進(jìn)性的循環(huán)。

因而，有研究者指出，基于設(shè)計(jì)的研究是教育研究中正在興起的新范式。它融合了教育實(shí)證研究與理論驅(qū)動的對學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計(jì)，是理解實(shí)踐中教育改革如何、什么時候及為什么能發(fā)揮作用的一個重要的方法手段?；谠O(shè)計(jì)的研究者所做的革新，融入了有關(guān)“教”與“學(xué)”的專門理論，可以從機(jī)制解釋的角度幫助我們理解教育理論、設(shè)計(jì)的產(chǎn)品以及實(shí)踐之間的關(guān)系，并啟發(fā)人們認(rèn)識到要想在復(fù)雜環(huán)境中促進(jìn)學(xué)習(xí)、建立有用的知識并推動教學(xué)與學(xué)習(xí)理論的進(jìn)步，設(shè)計(jì)是一個不容忽視的核心[15]?；谠O(shè)計(jì)的研究為聯(lián)結(jié)教育理論與實(shí)踐、推動教育走向設(shè)計(jì)科學(xué)提供了有力的技術(shù)支持，將教育設(shè)計(jì)研究由過去的對一般設(shè)計(jì)元素的考察提升到了對方法論和研究范式的深入探索，大大拓展了教育設(shè)計(jì)研究的內(nèi)容和視野。

3 培養(yǎng)有設(shè)計(jì)感的人

做設(shè)計(jì)（designing）是與思考和感知等同的原始人類功能，是一種充滿不確定性和模糊性的社會活動[16]。當(dāng)前，設(shè)計(jì)作為一個專業(yè)術(shù)語已經(jīng)通過人們的思想和行動從商業(yè)領(lǐng)域滲透到工業(yè)、宗教等日常生活領(lǐng)域。因而，有研究者指出，“在一個物質(zhì)豐富但被自動化和外包風(fēng)潮打亂了秩序的世界里，每個人，不論從事什么職業(yè)，必須培養(yǎng)一種藝術(shù)感。當(dāng)然，我們不可能人人都成為達(dá)利（Dali，西班牙超現(xiàn)實(shí)主義畫家）或者德加（Degas，法國畫家和雕塑家），但我們都要成為設(shè)計(jì)家”[17]，而具體到教育系統(tǒng)中，“每一個人都是設(shè)計(jì)的參與者，共同承擔(dān)著設(shè)計(jì)的責(zé)任，即我們能對設(shè)計(jì)我們的系統(tǒng)負(fù)責(zé)，我們也必須學(xué)會如何設(shè)計(jì)這樣的系統(tǒng)”[18]。

可見，無論教育中的設(shè)計(jì)研究要從哪個角度進(jìn)行重新定位，運(yùn)用什么研究方法進(jìn)行理論思考和實(shí)踐探索，在知識社會的發(fā)展迫切需要創(chuàng)新性人才的今天，我們需要以“人”為本，從設(shè)計(jì)的視角對教育的培養(yǎng)目標(biāo)進(jìn)行重新認(rèn)識和定位，即“培養(yǎng)有設(shè)計(jì)感的人”——使學(xué)習(xí)中的人明確什么是設(shè)計(jì)，并通過設(shè)計(jì)在不斷的教育創(chuàng)新中加強(qiáng)他們解決問題，理解別人和欣賞周圍事物的能力，變得越來越富有設(shè)計(jì)感和創(chuàng)造力?！芭囵B(yǎng)有設(shè)計(jì)感的人”既是對人類社會“非設(shè)計(jì)不生活”的生存哲學(xué)一個回應(yīng)，也是“人的全面發(fā)展”這個浪漫的大目標(biāo)從宏觀回歸具體，從抽象回歸真實(shí)的一種積極嘗試，更是我國以創(chuàng)造力培養(yǎng)為核心的素質(zhì)教育工程要實(shí)現(xiàn)創(chuàng)新性人才培養(yǎng)目標(biāo)所面臨的新挑戰(zhàn)和新選擇。

總之，教育中的設(shè)計(jì)研究已經(jīng)從以往對以教學(xué)設(shè)計(jì)和教育規(guī)劃為代表的“點(diǎn)”或者“面”的關(guān)注轉(zhuǎn)到了對教育學(xué)的整個學(xué)科走向、研究范式以及培養(yǎng)目標(biāo)的關(guān)注，教育中的設(shè)計(jì)研究已經(jīng)得到了某種程度的超越，獲得了與傳統(tǒng)的教育設(shè)計(jì)研究不同的新質(zhì)。從設(shè)計(jì)科學(xué)、設(shè)計(jì)哲學(xué)的視角來透視教育中的設(shè)計(jì)研究，不僅可以從理論和實(shí)踐的雙重層面拓展和深化教育中的設(shè)計(jì)研究，同時也從方法論的高度豐富和夯實(shí)了教育中有關(guān)設(shè)計(jì)研究的科學(xué)性和有效性，并為未來的研究與探索謀求新的生長點(diǎn)。

參考文獻(xiàn)

[1][16]轉(zhuǎn)自侯悅民,季林紅,金德聞.設(shè)計(jì)的科學(xué)屬性及核心[J].科學(xué)技術(shù)與辯證法,2007,(6):23-24.

[2] [美]唐納德?舍恩,夏林清譯.反映的實(shí)踐者——專業(yè)工作者如何在行動中思考[M].北京:教育科學(xué)出版社,2007:38.

[3] 劉智運(yùn),胡德海.對教育本質(zhì)的再認(rèn)識[J]. 北京大學(xué)教育評論,2004,(10):104.

[4] 李靜.關(guān)于教育的屬性、質(zhì)和本質(zhì)的思考[J]. 新疆石油教育學(xué)院學(xué)報,2005,(4):32.

[5] 毛亞慶.教育的設(shè)計(jì)與未來教育[M]. 鄭州:河南美術(shù)出版社, 2002:目錄1-4 .

[6] 劉電芝.兒童發(fā)展與教育心理學(xué)[M]. 北京:人民教育出版社, 2006:93.

[7] 任友群.教學(xué)設(shè)計(jì)的國際觀第2冊《解決教學(xué)設(shè)計(jì)的問題》譯者序[M].北京:教育科學(xué)出版社,2007:5-8.

[8][18] 高文.教學(xué)設(shè)計(jì)的國際觀第2冊《解決教學(xué)設(shè)計(jì)的問題》總序[M].北京:教育科學(xué)出版社,2007:9-19,16.

[9] 別敦榮.教育規(guī)劃[J].人民教,1998,(3):36.

[10] 方彤.外國教育規(guī)劃研究泛談[J].河北師范大學(xué)學(xué)報(教育科學(xué)版), 2000,(4):59-62.

[11]???? 高書國.教育戰(zhàn)略規(guī)劃研究[D].北京師范大學(xué),2007:56.

[12] Collins, A. Toward a design science of education. In E. Scanlon & T. OShea (Eds.), New directions in educational technology). New York: Springer-Verlag, 1992:15~22.

[13] Wang,Feng(2005). Research-Design-Based Research and Technology-Enhanced Learning Environments. Educational Technology, Research and Development .53(4),5.

[14] Jere Confrey(2006). The Evolution of Design Studies as Methodology. In R. Keith Sawyer(Ed.),The Cambridge Handbook of the Learning Sciences(135-153), Cambridge University Press.

[15] Design-Based Research Collective. (2003). Design-based research: An emerging paradigm for educational inquiry. Educational Researcher, 32(1), 2003.5-8.

[17] [美]丹尼爾?平克著,林娜譯.全新思維[M].北京:北京師范大學(xué)出版社,2006:53.