對話：提高語文課堂教學效率的有效途徑

自新課程改革實施以來，對高中語文課堂有效性的探索一直是一線語文教師重點關注、研究的課題之一。要做到養(yǎng)就學生的語文素養(yǎng)、培養(yǎng)學生獨立的思想、促進學生個性的發(fā)展，語文課堂教學的方式手段就必須融合時代元素、貼近學生需要，與時俱進。教學實踐證明，有效的課堂對話活動不僅有利于營造輕松、平等和愉快的教學氣氛，更是在構建語文課堂教學的教師、學生、文本三個要素之間架設了一座溝通心靈的橋梁。

《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》指出，語文課堂教學是學生、教師、教科書編者、文本之間的多重對話，是思想碰撞和心靈交流的動態(tài)過程。由此可見，新課標視野下的語文課堂教學應是始終貫穿著師生、生生間的對話與互動的過程。從一定意義上說，新課標視野下的語文教學首先應該是一種“對話式”的語文教學。

對話互動體現(xiàn)在教學活動中，不僅僅是一種激活課堂氣氛的教學技巧，不僅僅是指教師和學生通過語言進行的討論或爭鳴，更是指師生之間、生生間、師生與文本乃至作者間等的心靈的觀照、思想的碰撞。這種課堂“對話”可以促使師生彼此敞開心扉、共同參與、互相包容、共同分享以至語文素養(yǎng)的達成。

語文教學中的對話，主要是師生之間的對話、師生與文本的對話。它不是教師向學生灌輸對文本的理解、傳授應當如何寫作的套路等等，而是啟發(fā)、引導學生和文本和他人對話。那種指向預設知識與正確答案的所謂形式“啟發(fā)式”教學，雖然形式上一問一答，以師生的問答組成，但卻不能說是真正意義上的語文對話教學。因為它缺乏師生、文本間深層次的心靈的交流，不能走進學生心靈的深處，對學生語文素養(yǎng)的形成、思辨能力的發(fā)展并不能真正起到促進作用。這樣的對話徒具師生對話之形，卻不具師生對話之實。它實際上是對學生主體的漠視，當然也就無法做到對學生主動精神和創(chuàng)新意識的培養(yǎng)，就無法在對話中實現(xiàn)師生的交流與探討、獨白與傾聽、欣賞與評價。

在語文教學中要有效地發(fā)揮對話的作用，教師應力求做到以下幾點：

一、建立民主平等的師生關系

新課標指出：“語文教學應在師生平等對話的過程中進行，學生是語文學習的主人。”這就要求教師要真正實現(xiàn)自我角色的轉變。教師在與學生對話、互動中，他首先是一個學習者，在課堂中傾聽學生的聲音；他還是一個協(xié)調者、促進者、資源顧問、指導者，激發(fā)學生的興趣，引導學生既能走近作者、又能走出文本、觀照自我的心靈。教師不能只是知識的傳授者，而應是課堂教學過程的積極的參與者。在引導學生走進文本、發(fā)表個人見解時，教師不僅要做一個評判者，更應做一個悉心傾聽的聽眾；要賞識學生的才華，更要引導思辨的路徑。師生間人格的平等、情感的交流才能創(chuàng)造屬于師生雙方的課堂教學。而學生的主體地位的確立，必然激發(fā)學生濃郁的探究熱情，學生的語文素養(yǎng)方能得以落實。這樣，課堂教學的有效性才能最大程度地實現(xiàn)。

二、創(chuàng)設特定的教學“情境”，引出恰切課堂“話題”

課堂教學中對話的實現(xiàn)是一個師生間就文本而產生的互動的過程。因此，情境的創(chuàng)設要有利于學生在學習中去挖掘文本的意義，而教師精心設計的針對學生需要的情景，切合文本特點、有利于引發(fā)師生共同思考與探求的話題，對于師生間互動的達成與深化就顯得至關重要。教師要參與到學生的思考與探究活動中去，引導學生探究文本的價值與意義，給學生提供思考的方向與參照的坐標。

如在《鴻門宴》的教學過程中，為了引導學生探究人物的性格特點，筆者選擇劉邦與張良之間對話話語的差異作為課堂對話活動的起點。由劉邦先問張良“君安與項伯有故”和后劉邦命令張良留謝時稱“公乃入”的人稱變化入手設置對話：“君”與 “公”所表示的對人的態(tài)度是否相同？一石激起千層浪，同學們進而就課文中表現(xiàn)的劉邦等人的人物性格展開了深入的討論，由劉邦的細謹權變引發(fā)到對項羽的驕傲粗疏的探討，由張良的多謀知人引發(fā)到范曾的不知人與不知己等探討就此展開。學生體會到《鴻門宴》高超的語言藝術，進而激發(fā)起學生對課文知識的掌握與深入探究，良好的對話活動得以順利展開。

因此，僅僅是師生或生生之間的單向“問答”或討論還不能稱得上是真正意義的課堂對話活動，只有在“教師→學生→文本→學生→教師”的有機結合的過程中，對話的價值和意義才能夠得到充分的展現(xiàn)，課堂效率才能真正提高。

三、重視構建對話文本與觀照自我的有機統(tǒng)一

課堂對話活動的展開，應立足于師生對話，發(fā)展于學生與文本、與社會的對話，達成學生審美情操、健全人格的形成。

如指導學生學習《歸園田居》，首先要與作者對話，深入到作者的內心深處，體會到愛丘山的本性在當時是多么的可貴。之后進一步引導學生傾聽作者心靈的對話：對塵網中世俗人生的決絕與厭棄，對“復得返自然”的慶幸與快意。讓學生與陶潛對話：棄官歸隱為何說是“守拙”？由此走進陶潛大智若愚的充溢著人生智慧的心靈中去。然后在對話中再深入一步，讓學生體會到陶潛發(fā)自肺腑的對田園生活的熱愛。在詩人的筆下，田園間尋常的桃李自成一景，遠村墟煙也別有情趣。由昔日誤落樊籠的痛苦到今日虛室有閑的恬淡，感受到詩人內心世界的矛盾與無奈，方能領悟到詩人筆下的田園風光的優(yōu)美原是對丑惡現(xiàn)實的超脫。最后是學生由詩人高尚的情操反觀自己，與自己對話：人生在世，該有怎樣的生活情趣，怎樣才能擁有自然率真的心靈？有效的對話活動就是這樣通過一步一步地實現(xiàn)教師、學生、文本之間的多重對話來構建有效、高效的課堂教學的。

由此可見，指導學生在與文本、作者對話活動中觀照自己的人格是形成學生健全人格的一條重要途徑。

四、在對話活動中有效地激發(fā)學生思維的火花

語文課堂教學中的對話活動，是教師為達成學生語文素養(yǎng)的培養(yǎng)而借助文本創(chuàng)設師生之間的互動平臺，平等的交流中應以激發(fā)學生創(chuàng)造性思維為目的，引導學生在質疑中探究知識，培養(yǎng)語文素養(yǎng)。因此，發(fā)揮教師在課堂對話中的引導作用是有效對話的起點，激發(fā)學生探究思考則是活動的目的。

如學習《我與地壇》，筆者就引導學生思考：是什么讓史鐵生完成了心靈的自我救贖？深入文本之后就會明白是地壇。地壇是無語的、靜默的，卻又是有聲的、富于生機與活力的。一滴露珠的墜落就能在作者的心中轟出萬道金光，一聲雨燕的飛鳴就能傳達出作者的人世滄桑。一切景語皆情語。這樣，在與作者與文本的對話活動中，學生就走進滿是人生智慧的地壇里，感受到地壇的勃勃生機，就走進了輪椅上思考的作者的心靈中，學生對文本的創(chuàng)造性思考——對生命的尊重與思考，對苦難的承受與超越——才能就此完成。

對話作為一種師生“互動式”的教學方式，它把語文課堂變成了師生之間思維互動、心靈對話的舞臺。作為語文教師，應充分發(fā)揮對話的良好效應，為每個學生學習知識、發(fā)展能力提供良好的氛圍，為學生主動參與、敢于質疑提供寬松的環(huán)境，使學生真正成為教學活動的積極能動的參與者，在對話過程中積極思考，大膽表達，從而融通知識、陶冶情操、提高素養(yǎng)。

（趙東旗 深圳市石巖公學高中部518108）