課堂探究：熱鬧后的冷思考

課堂，永遠(yuǎn)是教學(xué)的主陣地。新課改形勢下，以學(xué)生活動為主體的群言堂刷新了以教師意志為主宰的一言堂，課堂探究取代了以往過于強(qiáng)調(diào)接受學(xué)習(xí)、死記硬背、機(jī)械訓(xùn)練的課堂學(xué)習(xí)狀況，可喜可賀；但課堂探究也不可避免地出現(xiàn)了新誤區(qū)，有一定的代表性，不能不引起我們的關(guān)注和反思?，F(xiàn)歸納如下，以醒同仁。

一、學(xué)生獨(dú)立鉆研缺失

片面地理解探究學(xué)習(xí)，把探究看成討論，用一味的討論來組織教學(xué)活動。一些教師以為討論是學(xué)生“探究學(xué)習(xí)”的最佳形式或唯一形式，于是，探究的問題出來（無論是由教師提出，還是由學(xué)生提出）以后，立即組織學(xué)生小組討論，然后全班交流。學(xué)生說說講講，課堂熱熱鬧鬧。不容否認(rèn)，討論是一種多向信息交流活動，能較充分地發(fā)揮學(xué)生的主動性和積極性，有利于培養(yǎng)學(xué)生的合作意識和口頭表達(dá)能力?？墒?，討論的前提是學(xué)生對問題有自己的見解，不經(jīng)獨(dú)立鉆研而得的“見解”難免膚淺或片面，導(dǎo)致討論在淺層面上滑行，難以取得應(yīng)有的實(shí)效。并且，新課程的使命是促進(jìn)人的可持續(xù)發(fā)展，課堂是落實(shí)課程目標(biāo)的主陣地，從生命發(fā)展的高度來看，學(xué)生獨(dú)立鉆研過程缺失的課堂如果泛濫，必然導(dǎo)致獨(dú)立思考能力的弱化甚至缺失。

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）》指出，教學(xué)應(yīng)“鼓勵學(xué)生在個人鉆研的基礎(chǔ)上，積極參與討論及其他學(xué)習(xí)活動”，可見，學(xué)生個人鉆研、獨(dú)立思考這一基礎(chǔ)不容忽視。探究作為一種學(xué)習(xí)方式，強(qiáng)調(diào)探尋追究這一“解決問題的過程”，強(qiáng)化“拓展思維空間”。課堂探究，要求教學(xué)過程中以問題為載體，教師創(chuàng)設(shè)探究的情境和途徑，讓學(xué)生通過自己收集、分析和處理信息來探尋追究進(jìn)而解決問題。整個探究的過程，可以是學(xué)生個人獨(dú)立鉆研，也可以是在此基礎(chǔ)上的討論和其他合作學(xué)習(xí)活動，總之，應(yīng)該有學(xué)生獨(dú)立鉆研的過程和空間。

二、教師點(diǎn)撥質(zhì)量不高

只追求學(xué)生活動的充分，忽視了教師點(diǎn)撥的質(zhì)量。有些教師面對學(xué)生的課堂探究，左一個“很好”，右一個“棒極了，掌聲鼓勵一下”，偶爾的點(diǎn)撥，充其量也只是概括一下學(xué)生發(fā)言的要點(diǎn)。比如，在“巧記字形，消滅錯別字”的專題探究中，教師要求學(xué)生補(bǔ)充以下兩組詞語，并探究這些詞語有何特點(diǎn)。

1.名門（）族 奴顏（）膝閑情逸（）

2.惹（）生非 化（）為簡弄巧成（）

學(xué)生興奮地補(bǔ)出了相關(guān)的字（望婢致是繁拙）以后，一片安靜，一時琢磨不出這些詞語到底有何特點(diǎn)。幾秒鐘后，有的學(xué)生臉上露出了有所領(lǐng)悟的表情，舉起手來。漸漸地舉手發(fā)言的學(xué)生多了。

生A：第2組，相對應(yīng)位置上的字意思相反，“是”與“非”相反，“繁”與“簡”相反，“巧”與“拙”相反。

生B：第1組，相對應(yīng)位置上的字意思相同，只是把一個同義詞語斷開放在相應(yīng)的位置上組成一個新的成語。如，“名望”“奴婢”“情致”本是一個同義復(fù)詞，只是在新的成語中斷開了。

生C：這兩組詞語中，都有一些字，處在相對應(yīng)的位置上，但意思既不相同也不相反，而是相關(guān)，如，“門”和“族”，“顏”和“膝”，“閑”和“逸”；還有“生”“惹”，“化”“為”，“弄”“成”。

師：正如大家所說，這些詞語中，相對應(yīng)位置上的字意思相同、相反或相關(guān)。我們可以根據(jù)這種結(jié)構(gòu)上的對稱關(guān)系巧記字形，消滅錯別字。

在這一片段中，教師把3個學(xué)生的觀點(diǎn)加以綜合，概括成“結(jié)構(gòu)上的對稱關(guān)系”這一簡潔、易記的規(guī)律，這是當(dāng)前較為普遍的概括式點(diǎn)撥。教師精心整合教學(xué)資源（分類呈現(xiàn)生活中容易寫錯的詞語），巧妙設(shè)計(jì)學(xué)生活動（先補(bǔ)出容易寫錯的字，后探究特點(diǎn)），并及時歸納了學(xué)生在探究中得到的認(rèn)識，發(fā)揮了對學(xué)習(xí)活動的組織作用，但忽視了對學(xué)習(xí)活動的引導(dǎo)作用，因而，制約了課堂探究的升格。

如果教師在概括之后，能高屋建瓴地指點(diǎn)：“這是漢族人追求對稱美的心理在構(gòu)詞造句上打下的烙印?！辈㈨槃輷芨[：“漢語的詞句中有許多是相對應(yīng)的。比方，含有‘明和‘暗的詞句，能舉出一些嗎？”——不僅幫助學(xué)生從民族審美心理這一源頭上掌握了詞語“結(jié)構(gòu)上對稱”的規(guī)律，更重要的是提高了學(xué)生的美學(xué)意識和審美能力，貫通了新知和舊知。學(xué)生在教師的指引下，必能茅塞頓開，豁然開朗：聯(lián)想到“柳暗花明”“明爭暗斗”“明槍易躲，暗箭難防”“明修棧道，暗度陳倉”“明珠暗投”“明里來，暗里去”“明來暗往”“明察暗訪”這些生活中常用的詞語，乃至《紅樓夢》中的“明是一盆火，暗是一把刀”；領(lǐng)悟到這些詞語都承載著中華文化，體現(xiàn)了追求對稱美的民族心理。如此一來，把學(xué)生的課堂探究從字形書寫提升到漢字文化的高度，情感、態(tài)度和價值觀的教育蘊(yùn)含其中，“不著一字，盡得風(fēng)流”。可見，教師點(diǎn)撥的質(zhì)量，決定著課堂探究升格的高度?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）》將教師定位為“學(xué)習(xí)的組織者和引導(dǎo)者”，在課堂探究中，教師絕不可：工于組織，疏于引導(dǎo)；只追求學(xué)生活動的充分，忽視自身點(diǎn)撥的質(zhì)量。

三、探究閱讀游離語文學(xué)習(xí)價值

課文本身往往是一個綜合、完整的信息系統(tǒng)，既包含作者的思想傾向、審美情趣，又反映著一定時代的社會生活、文化風(fēng)尚，還具有語言表達(dá)的示范意義等多種信息，可以說，存在著許多教育價值。不少探究閱讀游離了課文隱含的語文學(xué)習(xí)價值，而奔向了課文隱含的其他教育價值。比如，學(xué)習(xí)余秋雨的《道士塔》。教師讓學(xué)生快速瀏覽全文，探究“哪些人是敦煌文化的罪人？”學(xué)生提煉課文各部分內(nèi)容要點(diǎn)后，很快發(fā)現(xiàn)王道士、清政府、外國侵略者三者都是罪人。這樣完成對課文探究之后，再讓學(xué)生列舉自己知道的中國其他文化遺產(chǎn)流失現(xiàn)象并探究原因。

試問：為什么要學(xué)《道士塔》？是因?yàn)槠渖鐣v史認(rèn)識價值嗎？如果我們的確要探究文化遺產(chǎn)流失的原因，到歷史課上去學(xué)也許更好，為什么非要通過語文課來學(xué)呢？許多人喜歡余秋雨的文化散文，更主要的不是其富有歷史感，而是因?yàn)樗谩霸娀恼Z言”使歷史與文化相結(jié)合，能夠給人以新鮮感。因此，“詩化的語言”才是《道士塔》主要的語文學(xué)習(xí)價值，探究閱讀應(yīng)該品讀、涵泳其詩化的語言蘊(yùn)含的豐富內(nèi)涵。例如，“塔”之于中國建筑，主要和佛教有關(guān)。敦煌是佛教藝術(shù)和文化的勝地，自然與佛塔相連。然而，在佛塔中卻埋葬了一個道士，合理嗎？作者以“道士塔”作為文章題目，有何隱喻？又如，“比之于被官員大量糟踐的情景，我有時甚至狠狠心說一句：寧肯存放在倫敦博物館里！”真的“寧肯”嗎？為什么要“狠狠心”？處處誘人反復(fù)咀嚼。國寶在腐敗官員手中只能被糟踐，被列強(qiáng)擄掠走后尚可“存放”于博物館還不至于被毀滅，從文物保護(hù)的角度看，落入列強(qiáng)之手更幸運(yùn)；從保護(hù)民族文化的角度看，這是何等的悲哀。這其間的苦痛難以言狀。課文幾乎每一個語句都以情感“著色”，值得反復(fù)咀嚼。總之，語文能力的核心是對語言文字的理解和駕馭能力，探究閱讀應(yīng)緊扣語文學(xué)習(xí)價值——重點(diǎn)訓(xùn)練學(xué)生對語言文字的感受和表達(dá)能力，這才是“語文課”的探究閱讀。

新課程改革方興未艾，春意盎然。在這改革發(fā)展的大好機(jī)遇中，每一個語文教育工作者不應(yīng)以“難免失誤”而無視進(jìn)入的誤區(qū)。新課改是在前七次課改基礎(chǔ)上的繼續(xù)革新，它并沒有否定傳統(tǒng)課堂教學(xué)中的寶貴經(jīng)驗(yàn)。因而，學(xué)生深思慎取的獨(dú)立鉆研，教師畫龍點(diǎn)睛的點(diǎn)撥，緊扣語文學(xué)習(xí)價值的探究閱讀，當(dāng)是我們孜孜以求的。

（程知文 湖南省醴陵市第四中學(xué) 412200）