學(xué)習(xí)領(lǐng)域與職業(yè)教育內(nèi)容的關(guān)系

劉 芳 曾皈棟

摘要學(xué)習(xí)領(lǐng)域,作為行動導(dǎo)向教學(xué)的課程模式,是現(xiàn)代職業(yè)教育課程的典型代表。學(xué)習(xí)領(lǐng)域與職業(yè)教育內(nèi)容有著密切關(guān)系,學(xué)習(xí)領(lǐng)域是對職業(yè)教育內(nèi)容的重組,是對職業(yè)教育內(nèi)容的細化,更是對職業(yè)教育內(nèi)容的活化。

關(guān)鍵詞學(xué)習(xí)領(lǐng)域職業(yè)教育內(nèi)容關(guān)系

中圖分類號:G71文獻標(biāo)識碼:A

“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”,是在面向21世紀的德國“雙元制”職業(yè)教育改革中誕生的一種新的課程為一案,或稱課程模式?！皩W(xué)習(xí)領(lǐng)域”是兩個德文單詞Lernen(學(xué)習(xí))與Fell(山地、場地,常轉(zhuǎn)譯為領(lǐng)域)的組合詞Lernfeld的中文意譯。

1 “學(xué)習(xí)領(lǐng)域”產(chǎn)生的背景

“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”課程為一案的出臺,要追溯到20世紀90年代在全德進行的一場大辯論:面對新世紀知識社會的挑戰(zhàn),當(dāng)企業(yè)職業(yè)教育現(xiàn)代化的進程加快,企業(yè)中與工作一體化的學(xué)習(xí)態(tài)勢增強,基于終生教育的企業(yè)繼續(xù)教育日益擴展的情況下,職業(yè)學(xué)校的教育怎么辦?當(dāng)歐洲職教白皮書推崇“模塊化”課程模式之時,培訓(xùn)企業(yè)的實踐教學(xué)與職業(yè)學(xué)校的理論教學(xué)既分離又合作的“雙元制”課程是否適應(yīng)新世紀的需要?通過激烈的辯論,極富思辯傳統(tǒng)的德國社會,教育界、經(jīng)濟界、科技界以及工會、雇主協(xié)會獲得共識:德國職業(yè)教育面臨著自1969年頒布“聯(lián)邦職業(yè)教育法”以來的“第二次教育改革”壓力,要使“雙元制”在新世紀仍然具有強大生命力,職業(yè)學(xué)校的教育必須改革。除了要進行職業(yè)學(xué)校機構(gòu)外的“大環(huán)境”,即有利于職業(yè)學(xué)校發(fā)展的,包括法律、職能、政策為一面的外部框架條件的改革外,還必須在職業(yè)學(xué)校機構(gòu)內(nèi)的“小環(huán)境”,即對教學(xué)過程,特別是課程開發(fā)實施根本性改革,才能對機構(gòu)外的改革予以強力支持。

負責(zé)制訂德國職業(yè)學(xué)校的課程標(biāo)準(zhǔn)的“德國各州文教部長聯(lián)席會議”常設(shè)秘書處,在堅持德國職業(yè)教育歷來主張的職業(yè)性、發(fā)展性、過程性、行動性及反思性的理性思維的基礎(chǔ)上,于1996年5月9日頒布新的課程“編制指南”(全稱“職業(yè)學(xué)校職業(yè)專業(yè)教育框架教學(xué)計劃編制指南”),用所謂“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”的課程方案取代沿用多年的以分科課程為基礎(chǔ)的綜合課程方案。

2 學(xué)習(xí)領(lǐng)域的內(nèi)涵

學(xué)習(xí)領(lǐng)域——行動導(dǎo)向教學(xué)的課程模式,是建立在職業(yè)行動基礎(chǔ)之上的,工作過程系統(tǒng)化的現(xiàn)代職業(yè)教育的課程的典型代表。要搞清其內(nèi)涵,必須要明確兩個重要概念。

(1)學(xué)習(xí)領(lǐng)域。德國各州文教部長聯(lián)席會議對學(xué)習(xí)領(lǐng)域的定義是:學(xué)習(xí)領(lǐng)域是一個由學(xué)習(xí)目標(biāo)描述的主題學(xué)習(xí)單元。每個學(xué)習(xí)領(lǐng)域由能力描述的學(xué)習(xí)目標(biāo)、任務(wù)陳述的學(xué)習(xí)內(nèi)容和總量給定的學(xué)習(xí)時間(基準(zhǔn)學(xué)時)三部分構(gòu)成。

一般來說,每一培訓(xùn)職業(yè)(即專業(yè))課程由10至20個學(xué)習(xí)領(lǐng)域組成,具體數(shù)量由各培訓(xùn)職業(yè)的情況決定。組成課程的各學(xué)習(xí)領(lǐng)域之間沒有內(nèi)容和形式上的直接聯(lián)系,但在課程實施時要采取跨學(xué)習(xí)領(lǐng)域的組合方式,根據(jù)職業(yè)定向的案例性工作任務(wù),采取行動導(dǎo)向和項目導(dǎo)向的教學(xué)方法。

“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”是通過模擬職業(yè)情境中的典型職業(yè)活動來實現(xiàn)專業(yè)知識的習(xí)得和職業(yè)技能的掌握,它要求按照符合企業(yè)生產(chǎn)勞動的職業(yè)行為邏輯,對專業(yè)課程與專業(yè)教學(xué)整體上以“行為導(dǎo)向”進行跨專業(yè)的處理,是一種不同于內(nèi)容分割的模塊化課程而追求職業(yè)綜合性、整體性的集成化課程方案。

行動導(dǎo)向教學(xué)中的學(xué)習(xí)領(lǐng)域是一個跨學(xué)科的課程計劃,是案例性的、經(jīng)過系統(tǒng)化教學(xué)處理的行動領(lǐng)域,是以能力本位為基礎(chǔ)、職業(yè)活動為背景的新的課程結(jié)構(gòu)元素。每一個學(xué)習(xí)領(lǐng)域是一個學(xué)習(xí)課題,通過一個學(xué)習(xí)領(lǐng)域的學(xué)習(xí),學(xué)生可以完成某一職業(yè)的一個典型的綜合性任務(wù)。通過若干個相互關(guān)聯(lián)的所有學(xué)習(xí)領(lǐng)域的學(xué)習(xí),學(xué)生可以獲得某一職業(yè)的從業(yè)能力和資格。同時,應(yīng)該強調(diào)學(xué)校的學(xué)習(xí)領(lǐng)域與企業(yè)工作和學(xué)習(xí)領(lǐng)域之間的銜接。它與專門的職業(yè)行動領(lǐng)域里的專業(yè)工作對象有直接關(guān)系。

(2)職業(yè)行動領(lǐng)域。行動領(lǐng)域是一個綜合性的任務(wù),它產(chǎn)生于人們在職業(yè)或社會生活中的重要行動情境中,一般以問題的形式表述。行動領(lǐng)域是技術(shù)、職業(yè)、社會和個人問題的組合。行動領(lǐng)域涵蓋了在學(xué)校的學(xué)習(xí)及在企業(yè)的工作和學(xué)習(xí)這兩個學(xué)習(xí)場所的學(xué)習(xí)領(lǐng)域。學(xué)校的學(xué)習(xí)領(lǐng)域解決“為工作而學(xué)習(xí)”,企業(yè)的學(xué)習(xí)領(lǐng)域解決“在工作中的學(xué)習(xí)”。

3 學(xué)習(xí)領(lǐng)域與職業(yè)教育內(nèi)容的關(guān)系

(1)學(xué)習(xí)領(lǐng)域是對職業(yè)教育內(nèi)容的重組。一般來說,學(xué)科體系課程內(nèi)容在選擇上強調(diào)實際存在的知識,即所謂陳述性知識。它主要解決涉及事實、概念的“是什么”問題以及涉及原理、規(guī)律的“為什么”的問題。其內(nèi)容更多關(guān)注的是知識的全面性、系統(tǒng)性和理論性。所以,學(xué)科體系的課程開發(fā)普遍遵循科學(xué)性原則。以此為基礎(chǔ),課程內(nèi)容是按照層級結(jié)構(gòu)展開的,呈現(xiàn)出一種“平行結(jié)構(gòu)”的特征。然而,對就業(yè)導(dǎo)向的職業(yè)教育來說,獲取與職業(yè)工作過程緊密相關(guān)的知識,才是最有用的知識。在就業(yè)領(lǐng)域和實際的工作崗位,從業(yè)者最關(guān)心的是“怎么做”和“怎樣做更好”的問題。顯然,“怎么做”體現(xiàn)為從業(yè)者的職業(yè)經(jīng)驗,而“怎樣做更好”則體現(xiàn)為從業(yè)者的職業(yè)策略。這里,經(jīng)驗與策略都是一種典型的主觀知識,即所謂過程性知識。而德國“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”課程為一案的最大突破點就在于掙脫了學(xué)科體系框架的“枷鎖”,而將工作過程作為課程內(nèi)容重組的參照系。

按照工作過程展開的職業(yè)教育課程內(nèi)容的排序,具有典型的“串行結(jié)構(gòu)”特征。因為典型的工作過程都是自然形成的行動序列。這樣,針對行動序列的每一個過程環(huán)節(jié)來編排相關(guān)的課程內(nèi)容,工作過程無疑就成了課程內(nèi)容重組的新的參照系統(tǒng)。如果固守學(xué)科體系的層級式結(jié)構(gòu),并以這一結(jié)構(gòu)作為權(quán)威的唯一的參照系統(tǒng)來審視工作過程導(dǎo)向的課程,那么后者就顯得有此“異乎尋?！薄＿@是因為,相對于學(xué)科知識點連續(xù)而線性安排的學(xué)科體系課程而言,工作過程在學(xué)科知識點安排上似乎呈現(xiàn)出一種非連續(xù)、跳躍式的狀態(tài)。然而,倘若換一個角度,將職業(yè)教育課程所必需涵蓋的內(nèi)容,包括必需掌握的學(xué)科體系的內(nèi)容,與工作過程集成,從而實現(xiàn)理論與實踐、書本知識與職業(yè)行動的一體化,真正實現(xiàn)學(xué)以致用。那么由此自然形成的工作過程結(jié)構(gòu)的連續(xù)性要遠比人為的學(xué)科知識點結(jié)構(gòu)的連續(xù)性重要得多。因此,一旦工作過程成為課程內(nèi)容重組的參照系統(tǒng)從而登上課程開發(fā)的“大雅之堂”,那么過程性結(jié)構(gòu)成為職業(yè)教育課程內(nèi)容選擇與設(shè)計的基礎(chǔ),就是理所當(dāng)然的結(jié)果了。正如我國職教學(xué)者姜大源先生所指出的那樣:工作過程導(dǎo)向的課程內(nèi)容并不排斥學(xué)科知識,在不改變必需的學(xué)科知識總量的情況下,只是學(xué)科知識排序的為一式發(fā)生了變化。這也意味著職業(yè)教育課程內(nèi)容的選擇應(yīng)以過程性知識為主、陳述性知識為輔。

可見,學(xué)習(xí)領(lǐng)域是以工作過程為導(dǎo)向?qū)⒙毥陶n程內(nèi)容進行重組的一種課程方案。它可以反映出完成工作任務(wù)的完整工作過程,強調(diào)學(xué)生通過實踐增強創(chuàng)新意識和能力,發(fā)展解決綜合問題的能力。這樣,不但使純專業(yè)的知識和職業(yè)行動領(lǐng)域之間的矛盾迎刃而解,而且實現(xiàn)了從抽象的知識到具體行動的遷移。

(2)學(xué)習(xí)領(lǐng)域是對職業(yè)教育內(nèi)容的細化/具體化。學(xué)習(xí)領(lǐng)域選擇與專業(yè)相關(guān)的職業(yè)活動體系中具有代表性的職業(yè)行動領(lǐng)域,通過適合教學(xué)的學(xué)習(xí)情景將其具體化,以模擬企業(yè)職業(yè)勞動的關(guān)聯(lián)邏輯,與實際的工作過程“同步”,將企業(yè)的培訓(xùn)計劃有機地融入職業(yè)教育的培養(yǎng)目標(biāo)和培養(yǎng)計劃中,使職業(yè)教育更加貼近生產(chǎn)實踐。

(3)學(xué)習(xí)領(lǐng)域是對職業(yè)教育內(nèi)容的活化。學(xué)習(xí)領(lǐng)域”課程模式以采用“行為導(dǎo)向”教學(xué)法為主,為培養(yǎng)學(xué)生的“核心能力”構(gòu)建了最自然的學(xué)習(xí)環(huán)境。并實施開放式學(xué)習(xí)情境。如在行為導(dǎo)向教學(xué)法的六個環(huán)節(jié)中,“任務(wù)”是一個沒有固定答案、含有未確定因素的、能讓學(xué)生充分發(fā)揮主觀能動性的課題;信息收集,制定方案,指導(dǎo)學(xué)生如何查找利用資訊并進行問題分析,了解一些未知的、非確定因素,學(xué)習(xí)一些相關(guān)的專業(yè)知識用以解決出現(xiàn)的問題,進行完成任務(wù)的方案制定;“工作計劃”是對完成任務(wù)采取的方法和手段制定詳細計劃;“實施”即進行實際操作“評價、總結(jié)”,在評價中糾偏并分析問題,進一步用專業(yè)知識或經(jīng)驗來反思完成任務(wù)的情況,并進一步總結(jié)提升。在這六個環(huán)節(jié)中,學(xué)生常被分成若干個小組,小組內(nèi)有合作,小組間能互助。這樣的課程模式和教學(xué)方法,使學(xué)生的主體地位及其主觀能動性得到真正的體現(xiàn)。