在幼兒園實(shí)施合作教學(xué)的適合性

李 芳

摘要合作教學(xué)作為一種創(chuàng)意性和實(shí)踐性兼?zhèn)涞慕虒W(xué)模式,因它在大中小學(xué)教學(xué)實(shí)踐中取得的成就,越來越普遍地受到人們的廣泛關(guān)注和重視。那么,在幼兒園教學(xué)中能否發(fā)揮同樣的作用呢?從理論和現(xiàn)實(shí)兩方面來分析,最近發(fā)展區(qū)理論和多元智能理論為合作教學(xué)在幼兒園實(shí)施提供了理論依據(jù),我國現(xiàn)行的教育政策、幼兒合作認(rèn)知水平以及幼兒園的教學(xué)目標(biāo)和師資配備為合作教學(xué)在幼兒園的實(shí)施提供了現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ),總之,合作教學(xué)適合在幼兒園實(shí)施。

關(guān)鍵詞合作合作教學(xué)幼兒園教學(xué)

隨著生活水平的提高,人們越來越關(guān)注學(xué)齡前兒童的教育,特別是在幼兒園所受的教育。家長在為孩子選擇幼兒園時,不僅關(guān)注幼兒園的保育質(zhì)量,更加考慮其教學(xué)質(zhì)量,因?yàn)樗械募议L都不希望孩子輸在起跑線上。那么,幼兒園如何提高教學(xué)質(zhì)量呢?

針對這一難題,筆者開始探索一種新的教學(xué)模式——合作教學(xué),合作教學(xué)是指“以小組和團(tuán)體為基本組織形式,通過各動態(tài)因素之間的合作性互動來達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)的教學(xué)活動?！彼▽W(xué)生與學(xué)生之間、教師與學(xué)生之間、教師與教師之間的全員合作互動。它具有全員性、平等性、完整性、動態(tài)性、生成性等特點(diǎn)。實(shí)踐證明,學(xué)生、教師通過多維的合作和互動能迸發(fā)出靈性的火花,產(chǎn)生許多未預(yù)設(shè)的可喜的教學(xué)結(jié)果。那么,合作教學(xué)在幼兒園能否發(fā)揮同樣的作用呢?

1 合作教學(xué)在幼兒園應(yīng)用的理論支撐

1.1 最近發(fā)展區(qū)理論

蘇聯(lián)著名心理學(xué)家維果茨基提出了兒童最近發(fā)展區(qū)理論,并將其界定為:“由獨(dú)立解決問題所決定的實(shí)際發(fā)展水平與通過成人的指導(dǎo)或能力更強(qiáng)的伙伴合作解決問題所確定的潛在發(fā)展水平之間的距離?！庇纱?他認(rèn)為:“教育學(xué)不應(yīng)當(dāng)以兒童發(fā)展的昨天,而應(yīng)當(dāng)以兒童發(fā)展的明天為方向,只有這樣,教育學(xué)才能在教學(xué)過程中激發(fā)起那些目前尚處于最近發(fā)展區(qū)內(nèi)的發(fā)展過程?！彼€指出:“人的心理過程的變化與它的實(shí)踐活動過程的變化是同樣?！币簿褪钦f,在教學(xué)過程中,兒童與其教養(yǎng)者、兒童與同伴之間的共同活動和相互交往是兒童發(fā)展的社會源泉,兒童的發(fā)展是合作的結(jié)果。因此,合作教學(xué)比單一的傳授式教學(xué)更有優(yōu)越性,它可以促進(jìn)兒童向更高的方向發(fā)展。

1.2 多元智能理論

美國哈佛大學(xué)教授、著名的心理學(xué)家和教育家霍華德·加德納提出了多元智能理論。與傳統(tǒng)的觀念不同,霍華德·加德納認(rèn)為:“智能是在特定的文化背景下或社會中,解決問題或制造產(chǎn)品的能力”;智能是多元的,而且以相互獨(dú)立的方式存在;多元智能主要包括語言智能、邏輯-數(shù)學(xué)智能、空間智能、音樂智能、身體-動覺智能、人際智能、自我認(rèn)知智能等。

根據(jù)多元智能理論,每個人的智能結(jié)構(gòu)是有差異的,“這種差異所帶來的正相關(guān)效應(yīng),為建立‘同志式的創(chuàng)造性教學(xué)的關(guān)系和‘創(chuàng)造性的友誼關(guān)系奠定了客觀基礎(chǔ)和心理需求,同時也是建立相互尊重,形成學(xué)生自信心的重要內(nèi)在基礎(chǔ)?！边@也為實(shí)施合作教學(xué)奠定基礎(chǔ)。智能結(jié)構(gòu)的多元性,要求學(xué)生主動參與教學(xué),教學(xué)過程要充滿生成性和建構(gòu)性的,師生共同建設(shè)理解性的課題教學(xué)。合作教學(xué),這一新型的教學(xué)模式正好滿足了這一點(diǎn)。

2 合作教學(xué)適合在幼兒園實(shí)施的現(xiàn)實(shí)條件

2.1 政策支持

為了落實(shí)《國務(wù)院關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》,推進(jìn)幼兒園實(shí)施素質(zhì)教育,全面提高幼兒園教育質(zhì)量,2001年7月教育部頒布了《幼兒園教育指導(dǎo)綱要(試行)》(以下簡稱《綱要》)。《綱要》中也明確提出了合作意識、能力和態(tài)度的培養(yǎng),如“通過引導(dǎo)幼兒積極參加小組討論、探索等方式,培養(yǎng)幼兒合作學(xué)習(xí)的意識和能力,學(xué)習(xí)用多種方式表現(xiàn)、交流、分享探索的過程和結(jié)果?！薄耙龑?dǎo)幼兒參加各種集體活動,體驗(yàn)與教師、同伴等共同生活的樂趣,幫助他們正確認(rèn)識自己和他人,養(yǎng)成對他人、社會親近、合作的態(tài)度,學(xué)習(xí)初步的人際交往技能。”而且,在《綱要》中還明確指出“教師應(yīng)成為幼兒學(xué)習(xí)活動的支持者、合作者、引導(dǎo)者”。

因此,在幼兒園實(shí)施合作教學(xué)有國家政策方面的支持和指導(dǎo)。在國家政策的支持和指導(dǎo)之下,合作教學(xué)會減少在幼兒園實(shí)施的阻力,并順利得以實(shí)施。

2.2 幼兒的合作認(rèn)知水平

合作認(rèn)知是指“對合作的認(rèn)識,它包括個體對合作及其意義的認(rèn)識以及在此基礎(chǔ)上形成的對共同目標(biāo)和共同行動規(guī)則的理解?！彼呛献餍袨楫a(chǎn)生的基礎(chǔ)。2004年陳琴老師對4-6歲幼兒合作認(rèn)知進(jìn)行了探討,研究結(jié)論如下:“幼兒對合作選擇的認(rèn)知己經(jīng)達(dá)到了較高的水平,其中超過一半的幼兒知道在面對問題時可以與同伴合作解決,而在日常游戲中知道與同伴合作共玩的幼兒更是超過了3/4;隨年齡的增長,幼兒合作選擇認(rèn)知和合作歸因的水平都不斷提高。”以上研究說明,幼兒具備參與合作教學(xué)的能力,這是在幼兒園實(shí)施合作教學(xué)的必要條件和基礎(chǔ)。

有學(xué)者研究還表明:“4歲左右是兒童合作行為發(fā)展的一個重要轉(zhuǎn)折點(diǎn),這一階段兒童的合作行為發(fā)展較快?！?004年陳琴對4-6歲幼兒合作本質(zhì)的認(rèn)知特點(diǎn)研究表明:“在幼兒階段,兒童對合作的認(rèn)識尚處于形式認(rèn)識階段,即對合作的基本組織形式,即‘幾個人在一起有了較為清楚、明確的認(rèn)識,但對合作的一些內(nèi)在、本質(zhì)的特征,即共同目標(biāo)和行為配合等的認(rèn)識則明顯不足;同時,在幼兒中還存在著一些不正確的合作認(rèn)識;隨著年齡的增長,幼兒對合作的認(rèn)知水平在不斷提高,其對合作本質(zhì)特征的認(rèn)識也不斷深入和明確化。5歲是幼兒合作本質(zhì)認(rèn)知迅速發(fā)展的一個重要時期。”以上研究表明,幼兒在幼兒園的這一段時間是幼兒合作認(rèn)知發(fā)展的關(guān)鍵時期,這充分說明了在幼兒園實(shí)施合作教學(xué)的必要性。

2.3 師資配備

對于實(shí)施合作教學(xué)來說,與中小學(xué)和大學(xué)相比,幼兒園的班級師資配備有很大優(yōu)勢。除偏遠(yuǎn)落后地區(qū)外,在大部分的幼兒園,一個班配備2至3名教師,甚至有的條件比較好的幼兒園一個班配備4名教師。雖然教師的分工不同,但是,除英語教師等特長教師和保育教師外,其他教師只是教學(xué)時間上的分工不同,教學(xué)內(nèi)容是相互銜接的,而且有一部分教學(xué)需要班級老師共同完成。例如:濟(jì)南陽光幼兒園,小班配備四名教師,中大班配備三名教師,除一名保育教師外都負(fù)責(zé)教學(xué)。為了發(fā)揮每個教師的特長和讓本班教師了解其他班的教學(xué),2008年幼兒園打破常規(guī)、實(shí)施改革,實(shí)行教師的聯(lián)合教學(xué)。雖然沒有達(dá)到合作教學(xué)要求的教師與教師之間的合作,但是它為合作教學(xué)在幼兒園的實(shí)施提前邁出了一小步。這更有利于合作教學(xué)中的教師與教師的合作互動

3 幼兒園的教學(xué)要求

幼兒園教育是基礎(chǔ)教育的重要組成部分,是我國學(xué)校教育和終身教育的奠基階段,因此,幼兒園的教育內(nèi)容是全面的、啟蒙性的。雖然人為的相對劃分成健康、語言、社會、科學(xué)、藝術(shù)等五個領(lǐng)域,但各領(lǐng)域的內(nèi)容是相互滲透的。從《綱要》的具體領(lǐng)域的規(guī)定可以看出:與中小學(xué)有很大不同,在具體知識的掌握方面,幼兒園沒有嚴(yán)格的規(guī)定、硬性的要求,各領(lǐng)域的內(nèi)容要有機(jī)聯(lián)系,相互滲透,注重綜合性、趣味性、活動性;在教育目標(biāo)方面,注重情感、態(tài)度、能力、技能等方面的培養(yǎng);在教學(xué)組織形式方面,要根據(jù)需要合理安排,因時、因地、因內(nèi)容、因材料靈活地運(yùn)用;在教育評價方面,以標(biāo)準(zhǔn)參照評價為主,承認(rèn)和關(guān)注幼兒的個體差異,避免用劃一的標(biāo)準(zhǔn)評價不同的幼兒,以發(fā)展的眼光看待幼兒,既要了解現(xiàn)有水平,更要關(guān)注其發(fā)展的速度、特點(diǎn)和傾向等。由此可以得出,合作教學(xué)完全符合幼兒園教學(xué)的各方面的要求,也就是說,合作教學(xué)有在幼兒園實(shí)施的條件,并且能促進(jìn)教育目標(biāo)的達(dá)成,它適合在幼兒園實(shí)施。

綜合各個方面,合作教學(xué)在幼兒園實(shí)施有其可能性、必要性,合作教學(xué)適合在幼兒園實(shí)施。但是,在實(shí)施的過程中,不能照搬照抄中小學(xué)、大學(xué)的模式,應(yīng)根據(jù)幼兒的發(fā)展水平因時、因地、因內(nèi)容靈活的運(yùn)用。