論德育與非德育、反德育

鄭　航

摘?要?對(duì)德育含義的準(zhǔn)確理解，是區(qū)分德育與非德育、反德育的基本前提。德育是以道德價(jià)值為核心的德性教育，直接指向道德人格。區(qū)分德育與非德育、反德育的主要標(biāo)準(zhǔn)是:是否為社會(huì)活動(dòng);是否以道德價(jià)值為核心;是否指向德性，并在道德認(rèn)識(shí)、道德情感、道德行為諸方面引發(fā)積極變化;是否體現(xiàn)有目的、系統(tǒng)的、持續(xù)性的努力;是否體現(xiàn)學(xué)習(xí)者的道德主體性。

關(guān)鍵詞?德育;非德育;反德育

在反思德育工作、評(píng)價(jià)德育實(shí)效時(shí)，人們經(jīng)常會(huì)發(fā)出這樣的慨嘆:5＋2≤0！似乎從德育視角看，家庭教育、社會(huì)環(huán)境的影響多以負(fù)面為主，唯有學(xué)校德育近乎“道德標(biāo)準(zhǔn)”。果真如此？其實(shí)不然，并非自發(fā)的道德影響就不具有德育意義，也并非在學(xué)校德育范疇或名義之下發(fā)生的社會(huì)行為就合乎德育。這便涉及到德育與非德育、反德育的區(qū)分問(wèn)題。

那么，究竟應(yīng)該如何來(lái)區(qū)分德育與非德育、反德育呢？這還得從理解德育的含義入手。

在我國(guó)古代并無(wú)所謂“德育”之說(shuō)，所有的教育即是道德教育，或以社會(huì)意識(shí)、道德規(guī)范、行為準(zhǔn)則為基礎(chǔ)的“成人”教育。只是到了清末，隨著新式教育的傳入，才有了德育、智育、體育的區(qū)分。對(duì)于德育的理解，在較早出版的德育論專(zhuān)著《道德教育論》一書(shū)中，蔣拙成把“道德教育”界定為“精神教育”。[1]五四運(yùn)動(dòng)前后，一些教育人士從“教育即生活”的思想出發(fā)，認(rèn)為德育“就是教兒童‘實(shí)行那完全生活的法則，改良那做人底道理?！盵2]后來(lái)，吳俊升在其所編的《德育原理》中，通過(guò)定義的方式對(duì)不同術(shù)語(yǔ)進(jìn)行了綜合:“德育即指道德教育，又簡(jiǎn)稱(chēng)訓(xùn)育，為訓(xùn)練兒童道德行為之種種設(shè)施。”[3]1949年之后的幾十年里，德育幾乎被政治教育、思想教育所取代，此時(shí)的德育具有更多的政治意蘊(yùn)。20世紀(jì)70、80年代開(kāi)始，隨著學(xué)校德育的重心逐漸向道德教育的“回歸”，有關(guān)德育含義的探討日益廣泛、深入起來(lái)。

在當(dāng)代，對(duì)于德育含義的理解，不同專(zhuān)家、學(xué)者的側(cè)重點(diǎn)不盡相同。有的側(cè)重德育活動(dòng)的社會(huì)性維度，強(qiáng)調(diào)個(gè)體的思想道德社會(huì)化和社會(huì)思想道德的個(gè)性化，認(rèn)為“德育是教育者根據(jù)一定社會(huì)和受教育者的需要，遵循品德形成的規(guī)律，采用言教、身教等有效手段，在受教育者的自覺(jué)積極參與的互動(dòng)中，通過(guò)內(nèi)化和外化，發(fā)展受教育者的思想、政治、法律和道德幾方面素質(zhì)的系統(tǒng)活動(dòng)過(guò)程”[4];有的突出德育的道德價(jià)值維度，認(rèn)為德育是促進(jìn)德育對(duì)象“在道德價(jià)值的理解和道德實(shí)踐能力等方面不斷建構(gòu)和提升的教育”[5];有的則從教育作為統(tǒng)一體而非部分之和的角度來(lái)把握，提出“德育即教育的道德目的”[6]的觀點(diǎn)。迄今，依然存在著“德育是否就是道德教育”“德育是否就是個(gè)體的思想道德社會(huì)化和社會(huì)思想道德的個(gè)性化”等多種爭(zhēng)論。從區(qū)分德育與非德育、反德育的視角出發(fā)，要恰當(dāng)理解德育的含義，就需要從把握教育作為社會(huì)活動(dòng)的特性入手。

作為特殊的社會(huì)活動(dòng)，教育旨在通過(guò)對(duì)人的身心發(fā)展施加影響，以便發(fā)展智能、強(qiáng)健體格、形成個(gè)性、健全人格。所以，在德、智、體的區(qū)分之下，德育相對(duì)于其他各育而言，直接指向的是個(gè)性和人格，其重心則在于人之為人的高級(jí)精神形式——德性，這種高級(jí)精神形式在生活實(shí)踐中表現(xiàn)為基于人的本性和人的本質(zhì)的一種獲得性品質(zhì)（或?qū)嵺`力）。

德育雖然指向德性，但德性并非只是蘊(yùn)含“道德”或“善”這種價(jià)值特性，愛(ài)美、向善、求真、發(fā)揮潛能和創(chuàng)造力等，無(wú)不體現(xiàn)著人之為人的內(nèi)在規(guī)定性。以課堂教學(xué)為例，師生遵紀(jì)守則、互尊互信，體現(xiàn)了向善的德性追求;師生認(rèn)真思考、主動(dòng)參與、問(wèn)難答疑，體現(xiàn)了求真的德性追求;師生注重儀態(tài)、盡可能做到言語(yǔ)與非言語(yǔ)表達(dá)的恰如其分，則體現(xiàn)了愛(ài)美的德性追求。可見(jiàn)，和其他各育相比較，德育真正指向的重心是以道德價(jià)值（善與惡、是與非、應(yīng)當(dāng)與不應(yīng)當(dāng)）為核心的德性，或曰道德德性。

在德育視角下，是否一切活動(dòng)都必須以道德或不道德作為評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)呢？當(dāng)然不是。合宜的立場(chǎng)是，對(duì)于涉及理與欲、義與利、公與私、群與己的關(guān)系范疇，教育活動(dòng)肯定以道德不道德為尺度;對(duì)于涉及真與假、對(duì)與錯(cuò)、美與丑的關(guān)系上，教育活動(dòng)則以美、真為依歸。幾者之間發(fā)生沖突當(dāng)如何？那就需要區(qū)分教育的活動(dòng)領(lǐng)域。在道德活動(dòng)領(lǐng)域，當(dāng)然以道德價(jià)值為標(biāo)尺。以師生見(jiàn)面打招呼為例，學(xué)生問(wèn)候老師、老師示以微笑，是道德的表現(xiàn);而學(xué)生問(wèn)候老師、老師以太忙為由拒絕回禮，則是不道德的表現(xiàn)。在非道德領(lǐng)域，則另當(dāng)別論。以學(xué)生在教學(xué)中指出老師的錯(cuò)誤為例，課堂教學(xué)、課后討論旨在“求真”，若老師出錯(cuò)，學(xué)生及時(shí)指出，是合乎道德的;相反地，老師雖然出錯(cuò)，卻以“敬師”的名義而忌諱學(xué)生言說(shuō)，便是濫用道德的表現(xiàn);至于因礙于情面而將錯(cuò)就錯(cuò)，造成故意傳授錯(cuò)誤知識(shí)的事實(shí)，則是不道德的行為。這樣，基于道德與德性、德性與德育、德育與不同價(jià)值領(lǐng)域之間關(guān)系的認(rèn)識(shí)，我們便可以把德育理解為:德育即道德教育，是以道德價(jià)值（善與惡、是與非、應(yīng)當(dāng)與不應(yīng)當(dāng)）為核心的德性教育。

可是，為什么德育總是與社會(huì)倫理教育、公民教育、政治教育、思想教育、價(jià)值教育等交織在一起呢？這是因?yàn)椋说牡滦员仨氈糜谝欢ǖ奈幕蜕鐣?huì)背景之下，放在具體的生活情境之中才能得以展現(xiàn)。同時(shí)，一個(gè)人的德性又與自身的人生態(tài)度、價(jià)值觀念密不可分，其形成須經(jīng)由多種社會(huì)領(lǐng)域，而理想人格的實(shí)現(xiàn)，更是“要用科學(xué)的世界觀理論來(lái)指導(dǎo)人生，通過(guò)理想、信念的環(huán)節(jié)而變成德性”[7]。德性的形成與發(fā)展就與人的各種社會(huì)性、精神性密不可分，德育就與社會(huì)倫理教育、公民教育、政治教育、思想教育、價(jià)值教育等緊密相連，并主要通過(guò)它們來(lái)得以實(shí)現(xiàn)。它們的共通之處在于:都屬于“態(tài)度—情感—價(jià)值觀”這一教育目標(biāo)領(lǐng)域，且道德價(jià)值（主要關(guān)涉?zhèn)?、福祉、公正、?quán)利等）是其核心;在教育過(guò)程中，態(tài)度、價(jià)值、觀念既是手段，更是目的;都是知、情、意、行四要素的統(tǒng)一;都需要人、行為和環(huán)境的交互作用，經(jīng)過(guò)長(zhǎng)期反復(fù)的教育和自我教育才能構(gòu)成個(gè)體價(jià)值和行為體系的主體部分。因此，在實(shí)踐中，“德育”一詞往往與各種相關(guān)詞語(yǔ)一起被交叉使用。在西方，人們常把道德教育與價(jià)值教育、公民教育、社會(huì)性教育、宗教教育等相聯(lián)系，稱(chēng)為價(jià)值與道德教育、道德與公民教育、個(gè)性與社會(huì)性教育、品格教育等。從“實(shí)然”探討“應(yīng)然”的角度看，我國(guó)的學(xué)校德育便可稱(chēng)為道德與社會(huì)性教育。

以上只是對(duì)德育本質(zhì)特性的一種把握，并非具體定義。遵循概念界定的一般邏輯規(guī)則，參照人們把教育作為社會(huì)活動(dòng)的基本理解，我們可以把德育定義為:教育者通過(guò)有目的的、系統(tǒng)的和持續(xù)的努力，引發(fā)或促進(jìn)學(xué)習(xí)者在道德認(rèn)識(shí)、道德情感、道德行為諸方面產(chǎn)生積極變化（或獲得發(fā)展）的社會(huì)活動(dòng)。

基于上述認(rèn)識(shí)，結(jié)合英國(guó)教育哲學(xué)家皮特思所提出的合目的性、合價(jià)值性、合自愿性等教育規(guī)準(zhǔn)，區(qū)分德育與非德育、反德育的判斷標(biāo)準(zhǔn)便已躍然紙上:（1）是否為社會(huì)活動(dòng);（2）是否以道德價(jià)值為核心;（3）是否指向德性，并在道德認(rèn)識(shí)、道德情感、道德行為諸方面引發(fā)積極變化;（4）是否體現(xiàn)有目的、系統(tǒng)的、持續(xù)性的努力;（5）是否體現(xiàn)學(xué)習(xí)者的道德主體性。在教育實(shí)踐中，德育與非德育的區(qū)分主要是一種事實(shí)判斷，其主要依據(jù)為（1）、（2）和（4）;而德育與反德育的區(qū)分則主要是一種價(jià)值判斷，其主要依據(jù)則是（2）、（3）和（5）。依據(jù)這些標(biāo)準(zhǔn)，我們可以得出的基本結(jié)論是:在社會(huì)生活中，并非所有的道德認(rèn)識(shí)、道德情感、道德行為都必然與德育有關(guān)，也并非具備了德育形態(tài)的社會(huì)活動(dòng)就必然是德育。在這里，我們可以對(duì)現(xiàn)實(shí)生活中的各種非德育和反德育現(xiàn)象作出如下分析。

1．德育與非德育

由于道德價(jià)值（善與惡、是與非、應(yīng)當(dāng)與不應(yīng)當(dāng)）蘊(yùn)含于人的自由本性和社會(huì)生活之中，并通過(guò)社會(huì)生活得以體現(xiàn)，所以，屬于“人”的任何因素和社會(huì)生活中的任何活動(dòng)、任何場(chǎng)景，都可能對(duì)人的德性產(chǎn)生某種積極影響或消極影響，也就都具有了道德意義。但是，對(duì)人的道德認(rèn)識(shí)、道德情感、道德行為產(chǎn)生了積極影響，即使這種影響具有自覺(jué)特性，并非必然就是德育，很多現(xiàn)象都屬于非德育。在社會(huì)生活中，屬于非德育的現(xiàn)象主要包括以下幾種。

（1）源于本能或潛意識(shí)的道德現(xiàn)象或行為反應(yīng)

人源于本能或潛意識(shí)而表現(xiàn)出來(lái)的許多行為都具有道德意義，如悲喜場(chǎng)景中自然情感的流露與表達(dá)、夢(mèng)中獲得啟示而行善或不為惡等，但由于它們不具社會(huì)活動(dòng)的特性，也非有目的、系統(tǒng)的、持續(xù)的努力，因而屬于非德育。盡管如此，這些源于本能或潛意識(shí)而表現(xiàn)出來(lái)的道德現(xiàn)象卻是實(shí)施德育的一種心理基礎(chǔ)，作為個(gè)體的“內(nèi)隱知識(shí)”而在道德圖式建構(gòu)中發(fā)揮作用，同時(shí)還可以作為德育資源來(lái)加以利用。

（2）日常生活中的替代性學(xué)習(xí)

人是具有自主自覺(jué)意識(shí)的能動(dòng)存在，他能夠根據(jù)自己已有的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)，對(duì)日常生活中發(fā)生的各種社會(huì)現(xiàn)象，如電視上的娛樂(lè)節(jié)目、打架斗毆場(chǎng)景等，進(jìn)行道德判斷并作出相應(yīng)的情感和行為反應(yīng)，這種判斷往往是下意識(shí)發(fā)生的，其速度是如此之快，以至于瞬息之間何謂“對(duì)”就被直接察覺(jué)到并伴隨著行動(dòng)，且能夠在反應(yīng)中作出調(diào)整、在困境中作出改變。個(gè)體的這種道德學(xué)習(xí)過(guò)程，便屬于社會(huì)學(xué)習(xí)理論所謂的“替代性學(xué)習(xí)（或觀察學(xué)習(xí)）”。替代性學(xué)習(xí)本身并非德育，但在德育過(guò)程中可以作為德育方法來(lái)加以運(yùn)用。

（3）偶然的、具有教育意義的社會(huì)活動(dòng)

社會(huì)生活中許多偶然發(fā)生的事情，具有顯著的教育意義，如:某青年破壞公物的行為，受到路過(guò)的一位老大爺?shù)挠?xùn)斥，進(jìn)而停止此種不良行為;交警對(duì)違規(guī)者罰款，并要求其在限定的時(shí)間里背誦交通規(guī)則，此后違規(guī)者吸取教訓(xùn)，違規(guī)行為減少;兒童在觀看電視劇《西游記》之后“懂得了”如何識(shí)別好人和壞人，等等。與專(zhuān)門(mén)的社會(huì)教育機(jī)構(gòu)、社會(huì)教育活動(dòng)不同，這些社會(huì)現(xiàn)象或活動(dòng)雖然具有了德育效果，但由于其不具系統(tǒng)性、持續(xù)性，或者影響者在主觀上并無(wú)“育人”動(dòng)機(jī)，所以也應(yīng)歸為非德育的范疇。當(dāng)然，在最廣義的社會(huì)教育的意義上，此類(lèi)社會(huì)現(xiàn)象或活動(dòng)與德育最為接近。

（4）行為結(jié)果具有道德意義卻并無(wú)道德動(dòng)機(jī)的行為

從結(jié)果上看，社會(huì)生活中的許多行為都會(huì)在無(wú)意之中或多或少產(chǎn)生好的道德效果，如丟棄的剩飯剩菜解決了行乞者的饑餓、半夜三更的突然咳嗽嚇退了前來(lái)鄰居家行竊的小偷等，因而具有積極的道德意義。不過(guò)，在德育的意義上，這些行為因其并非有意而為，或并非由道德動(dòng)機(jī)所激發(fā)，也不是在德育影響下才得以發(fā)生，盡管具有了道德效果，卻與德育無(wú)關(guān)，也是非德育的。

2．德育與反德育

從理論上說(shuō)，學(xué)校是專(zhuān)門(mén)的育人機(jī)構(gòu)，育人是其核心職能，所以并不存在所謂的“反德育”。但在實(shí)踐中，學(xué)校目標(biāo)總是源于并受制于整個(gè)社會(huì)大系統(tǒng)，學(xué)校在履行育人職責(zé)的同時(shí)，必須反映機(jī)構(gòu)內(nèi)部成員、周?chē)鐓^(qū)和社會(huì)整體的需要與利益;并且，學(xué)校如何履行育人職責(zé)，深受社會(huì)文化、教育觀念、教育傳統(tǒng)等的影響。這樣，學(xué)校作為專(zhuān)門(mén)的育人機(jī)構(gòu)所從事的專(zhuān)門(mén)活動(dòng)雖然包括了教育者、學(xué)習(xí)者和教育中介（內(nèi)容、手段、方法等）幾個(gè)要素，并體現(xiàn)出目的性、系統(tǒng)性、持續(xù)性的特點(diǎn)，卻不必然依照教育目的而展開(kāi)，也并不必然符合教育價(jià)值，有的甚至違背基本的教育原則。站在德育的立場(chǎng)上，那些在專(zhuān)門(mén)的教育機(jī)構(gòu)中發(fā)生、但不符合教育目的甚至違背基本德育原則的現(xiàn)象或活動(dòng)，便是反德育?；谝陨蠘?biāo)準(zhǔn)，我們可以把當(dāng)代中國(guó)德育實(shí)踐中的反德育現(xiàn)象歸納為以下幾種。

（1）強(qiáng)制灌輸式德育

道德總是表現(xiàn)為一定歷史時(shí)期的思想意識(shí)、價(jià)值觀念、行為準(zhǔn)則。從人性生成的意義上說(shuō)，這些思想意識(shí)、價(jià)值觀念、行為準(zhǔn)則總是具有外在于人的特征;并且，其社會(huì)習(xí)俗特性越強(qiáng)，受社會(huì)和文化背景的影響就越直接、越深刻，外在于人的特征也就越明顯。于是，從目標(biāo)和內(nèi)容上看，德育便或多或少具有了灌輸?shù)奶匦裕赐庠诘?、附加的乃至?qiáng)制性的）。但是，在立場(chǎng)和方法上，德育卻不能不考慮兒童的道德發(fā)展水平和行動(dòng)能力，不能不考慮他們作為道德主體的主體性，也不能不考慮具體的德育目標(biāo)和內(nèi)容本身是否合乎道德價(jià)值。然而，受著傳統(tǒng)教育觀念和傳統(tǒng)的影響，并基于授受關(guān)系的學(xué)科教學(xué)模式，實(shí)踐中的道德教育往往極易忽視這些基本的德育要求，時(shí)常表現(xiàn)出強(qiáng)制、灌輸?shù)奶攸c(diǎn)。這種強(qiáng)制灌輸式德育包括:①只問(wèn)德育目的，不擇教育手段，如:通過(guò)體罰來(lái)禁止學(xué)生的不良或錯(cuò)誤言行、要求學(xué)生簡(jiǎn)單記誦日常行為規(guī)則等;②將自己所信奉的價(jià)值觀念、人生信條、處世方式，不問(wèn)其是否合乎道德價(jià)值，以“道德真理”的形式來(lái)告誡或勸慰學(xué)生;③無(wú)視學(xué)生的道德實(shí)踐能力，忽視道德情境，鼓勵(lì)學(xué)生依照“道德真理”或模仿“道德榜樣”去行動(dòng);等等。

（2）庸俗功利主義（或不道德）德育

教育者對(duì)人生的理解片面化，尤其是受著近乎“生物人”的思想意識(shí)、價(jià)值觀念所支配，進(jìn)而使得自己的教育行為失去“教育立場(chǎng)”，乃至被私欲、私利所驅(qū)動(dòng);或者，教育者因顧及和維護(hù)學(xué)校的利益、聲譽(yù)，使得自己的教育行為被不當(dāng)?shù)膶W(xué)校管理目標(biāo)所左右，以至于“違心而為”“明知故犯”;等等。凡此種種，便產(chǎn)生了實(shí)踐中庸俗功利主義（或不道德）德育的各種表現(xiàn)，包括:①?gòu)膹?qiáng)調(diào)提高兒童的社會(huì)適應(yīng)性出發(fā)，以學(xué)生的前途、幸福為由，教給學(xué)生片面的世故、老練的人生技巧;②為了某種工作目標(biāo)，引導(dǎo)甚至要求學(xué)生有意違背道德規(guī)范或道德良知，如:出了事故后禁止學(xué)生道出真情、為了應(yīng)付教學(xué)檢查或評(píng)估而集體舞弊等;③出于自私的目的或狹隘的觀念，以道德之名行不道德之實(shí)，如:借口關(guān)心學(xué)生成長(zhǎng)而勸“后進(jìn)生”轉(zhuǎn)學(xué)或棄學(xué)、打著尊重學(xué)生的旗號(hào)而逃避教學(xué)責(zé)任，等等。

（3）形式主義（或虛假）德育

在“三分法”的管理和指導(dǎo)模式下，學(xué)校德育作為一種實(shí)體化的“專(zhuān)門(mén)工作”，由于其影響及其效果所具有的復(fù)雜性、隱蔽性特點(diǎn)，往往使得它非常容易被形式化、“虛位化”，以至于各種形式主義（或虛假）的德育現(xiàn)象大行其道，主要表現(xiàn)為:①?gòu)男问缴隙菍?shí)質(zhì)上開(kāi)展德育，如:德育課僅僅體現(xiàn)在課程表之中、在節(jié)假日或紀(jì)念日組織“即興”活動(dòng)等;②注重管理，輕視教育，乃至教育目標(biāo)服從于管理目標(biāo);③只是依據(jù)外在表象來(lái)判斷和評(píng)價(jià)德育效果，如:從學(xué)生對(duì)某類(lèi)知識(shí)的掌握程度來(lái)判斷其品德發(fā)展?fàn)顩r，依據(jù)某次偶然事件或不當(dāng)行為來(lái)評(píng)判學(xué)生的品行，把有無(wú)違紀(jì)行為作為衡量班主任工作好壞的主要指標(biāo);等等。形式主義（或虛假）德育雖然并不一定違背道德原則，卻必然會(huì)使學(xué)校德育流于形式。

（4）價(jià)值相對(duì)主義德育

分科教學(xué)、各司其職，使得部分科任教師過(guò)于強(qiáng)調(diào)教育教學(xué)活動(dòng)的分工、分科特性，乃至于稟承價(jià)值相對(duì)的理念，推卸自己的育人職責(zé)。他們常常只問(wèn)自己擔(dān)任學(xué)科的教學(xué)任務(wù)，只問(wèn)學(xué)生在該學(xué)科上的學(xué)習(xí)表現(xiàn)，極少關(guān)心學(xué)生在思想、品行方面的表現(xiàn)或變化，既不對(duì)他們的利人、助人行為做出肯定性評(píng)價(jià)和鼓勵(lì)，也不對(duì)他們的不良行為乃至害人害己行為做出否定性評(píng)價(jià)和遏止，由此放棄自己“作為教育者的基本立場(chǎng)”。這樣，德育似乎便變得與科任教師無(wú)關(guān)起來(lái)，以至于逐漸演變成團(tuán)（隊(duì)）輔導(dǎo)員、班主任、德育類(lèi)課程任課教師的專(zhuān)門(mén)職責(zé)。

對(duì)德育與非德育、德育與反德育進(jìn)行以上區(qū)別，其意義在于:既可以幫助我們更好地理解和把握德育的一般問(wèn)題，也可以大大促進(jìn)我們更多地關(guān)注生活的德育意義、重視各種非德育現(xiàn)象的德育價(jià)值，以便發(fā)揮個(gè)體知識(shí)、生活經(jīng)驗(yàn)和潛意識(shí)在德育過(guò)程中的積極作用，更可以讓我們充分意識(shí)到德育實(shí)踐中的各種反德育現(xiàn)象及其危害，以便努力做到設(shè)法預(yù)防、不斷糾正、予以克服。

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【鄭航，華南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院教授，博士，主要從事德育原理、公民教育、中小學(xué)德育研究。廣東廣州，510631】