我國高等職業(yè)教育的發(fā)展與展望

呂一枚

[摘要]我國職業(yè)教育的發(fā)展始于上世紀80年代初。經(jīng)過近30年的發(fā)展，我國已建成高職高專院校1168所，為實現(xiàn)我國高等教育大眾化作出了貢獻。與此同時，我國高等職業(yè)教育也存在著多方辦學、結構復雜，擴張過快、規(guī)模龐大，政策缺失、投入不足，評估指標不科學、辦學方向偏頗等問題，制約著高職教育的健康發(fā)展。目前，高職教育已進入新的發(fā)展階段，必須積極開展校企合作、實行工學結合的人才培養(yǎng)模式，建立項目化課程體系，促進高職教育邁上新臺階。

[關鍵詞]高等職業(yè)教育校企結合項目化課程體系

[中圖分類號]G719.21

[文獻標識碼]A

[文章編號]1005-5843(2009)03-0097-03

高等職業(yè)教育是社會經(jīng)濟發(fā)展、科學技術進步、管理方式現(xiàn)代化的產(chǎn)物，它受社會經(jīng)濟、政治、文化等因素的影響，并為社會經(jīng)濟、政治、文化的發(fā)展服務。因此，生產(chǎn)力發(fā)展、經(jīng)濟結構、職業(yè)結構變化、人才需求的變化都引發(fā)了高等職業(yè)教育的改革與變遷。

一、我國高等職業(yè)教育的發(fā)展歷程

我國高等職業(yè)教育發(fā)展較晚，雖早在上世紀60年代就有勞動大學、職工大學，但他們只是職業(yè)院校的雛形，真正發(fā)展是在上世紀80年代成立職業(yè)大學開始。1980年原國家教委批準建立了我國首批13所職業(yè)大學。1983年教育部又批準建立了33所職業(yè)大學，1984年、1985年又分別批準建立了22所職業(yè)大學。1994年全國教育工作會議提出了“三改一補”發(fā)展高職教育的方針，即通過現(xiàn)有職業(yè)大學、部分高等專科學校和獨立設置的成人高等學校改革辦學模式，調整專業(yè)方向和培養(yǎng)目標來發(fā)展；在仍不能滿足需要時，經(jīng)批準可利用少數(shù)具備條件的重點中專學校改制或舉辦高職班等方式作為補充。1998年，教育部提出了“三多一改”發(fā)展高職教育的方針，即多形式、多模式、多機制和深化改革。1998年12月，教育部在《面向21世紀教育振興行動計劃》中提出：對于學歷高等職業(yè)教育，在“三改一補”的基礎上，部分本科院校可以設立高職學院。1999年1月，教育部等部委印發(fā)《實行按新的管理模式和運行機制舉辦高等職業(yè)教育的實施意見》，提出改變傳統(tǒng)的專科人才培養(yǎng)模式，加快專科教育向高職教育轉變的步伐；按新的模式舉辦高職教育。1999年到2002年教育部出臺了30多個有關高職教育的文件，適應全面建設小康社會對高素質勞動者和技能型人才的迫切要求。

2005年10月28日，國務院發(fā)出《國務院關于大力發(fā)展職業(yè)教育的決定》。2006年6月中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發(fā)了《關于進一步加強高技能人才工作的意見》，要求加快高技能人才隊伍建設，充分發(fā)揮高技能人才在國家經(jīng)濟社會發(fā)展中的重要作用。2006年11月3日，教育部、財政部聯(lián)合下發(fā)《教育部財政部關于實施國家示范性高等職業(yè)院校建設計劃加快高等職業(yè)教育改革與發(fā)展的意見》(教高[2006]14號)，計劃“十一五”期間，教育部重點建設100所示范性高等職業(yè)院校，示范校通過建設，總結出可借鑒可推廣的經(jīng)驗、模式、制度，輻射、拉動全國高職院校改革和發(fā)展。2006年11月16日教育部又頒布了《關于全面提高高等職業(yè)教育教學質量的若干意見》(教高[2006]16號)，提出：“高等職業(yè)教育作為高等教育發(fā)展中的一個類型”，要“大力推行工學結合，突出實踐能力培養(yǎng)，改革人才培養(yǎng)模式”。我國高等職業(yè)教育進入了新的發(fā)展階段，高等職業(yè)院校的辦學方向和改革思路日益清晰。

經(jīng)過近30年的發(fā)展，高等職業(yè)教育得到了長足發(fā)展。據(jù)2008年9月2日教育部發(fā)布的《全國教育事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計公報》，到2007底全國共有高職(?？?院校1168所，全日制在校生平均規(guī)模8571人，為實現(xiàn)我國高等教育大眾化作出了貢獻，促進了我國高等教育各層次比例日趨合理化，大大緩解和改善了我國人才市場結構不合理的現(xiàn)狀。

二、我國高等職業(yè)教育的發(fā)展障礙

(一)多方辦學、結構復雜

從我國高等職業(yè)教育的發(fā)展歷程看出，在我國有六路大軍辦高職。即職業(yè)大學、成人高校、普通?？茖W校、本科院校獨立設置的二級學院、重點中專學校升格或舉辦五年高職班、新組建的高等職業(yè)院校。由于其發(fā)展歷程不同、辦學模式不同，導致人才培養(yǎng)模式不同。由普通?？坪捅究贫墝W院、成人高校轉軌的高等職業(yè)院校，普通高等教育的痕跡較重，多采取以學科為體系的人才培養(yǎng)模式，突出高等性，缺乏職業(yè)性；由中專升格及五年制高職院校，在人才培養(yǎng)規(guī)格上難以拔高，片面強調職業(yè)性，弱化了高等性。他們都有各自的發(fā)展障礙，都沒有全面地體現(xiàn)高等職業(yè)教育的雙重性。特別是1998年我國推行“三多一改”發(fā)展高職教育的方針后，由于多方辦學，多頭管理，造成條塊分割，各自為陣的狀態(tài)，使得學校布局不合理，專業(yè)設置重復、高職教育處于混沌狀態(tài)。

(二)迅速擴張、規(guī)模龐大

我國高等職業(yè)院校由1980年的13所，到1998年的417所、2001年的628所、2003年812所、2005年1078所、2007年發(fā)展到1109所、2008年的1680所，辦學規(guī)模成幾何積遞增，創(chuàng)造了世界高等教育發(fā)展史上的奇跡。教育是需要綿綿不絕的積淀與傳承的。學校的硬件可以速成，規(guī)?？梢运俪?，但師資隊伍如何能速成?在短期內迅速膨脹，必缺乏內涵，導致浮淺，任何事物走向極端都會成為局限和陷阱。由于內涵和質量沒有與規(guī)模的發(fā)展同步，帶來了不規(guī)范、失衡等負面效益。

(三)政策缺失、投入不足

高等職業(yè)教育沒有得到與其他類型教育平等的對待，缺少必要的少政策支持。如在招生政策上，國家強制實行分批錄取，把各類高校劃分為五個等級，高等職業(yè)院校劃分在第五批次錄取，人為地將高職教育定為末流。另外，高等職業(yè)教育的投入與其辦學成本極不相符。實際上，高等職業(yè)教育的辦學成本遠遠高于普通高等教育。發(fā)展中國家對教育成本的研究結果表明，高等職業(yè)教育的成本是普通高等教育成本的2.64倍，但我國高等職業(yè)教育的政府預算內撥款卻遠遠低于普通高等教育。據(jù)《2006年全國教育事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計公報》數(shù)據(jù)顯示，高職高專生均經(jīng)費比普通高等學校少2544.49元；另據(jù)統(tǒng)計，2005年，普通高等教育預算內財政撥款為1046.37億元。其中，普通本科預算內財政撥款為936.05億元，占89.46％；占半壁江山的高職高專預算內財政撥款為110.32億元(不含中央投入20億元建設國家示范性高職院校專項資金)，僅占10.54％。相當一部分的高職院校嚴重投入不足，尤其是內陸省份、經(jīng)濟欠發(fā)達地區(qū)的地(市)辦院校，既無生均經(jīng)費投入，也無基建、專項設備經(jīng)費投入，嚴重影響了人才培養(yǎng)質量。

(四)評估指標不科學、辦學方向偏頗

我國的人才水平評估在評估觀念、評估目標、評估方式上不夠科學，評估方案追求的是自身體系

的完整性，而不是追求與實際需要的符合度。評價的關注點是辦學條件、是硬件建設。此外，由于教育部《高職高專院校人才培養(yǎng)工作水平評估方案》基本是遵循本科院校評估方案來設計的，評估指標體系以本科教育學科體系教學評價為主，沒有體現(xiàn)高職教育中職業(yè)教學的特點，缺少高職教育的特色。評估方案、指標體系偏離了高等職業(yè)教育的培養(yǎng)目標，而指標體系又具有較強的指導作用，導致高職人才培養(yǎng)模式的偏頗。值得慶幸的是，教育部及時修訂了評估指標，新的評估方案已于近期出臺。

三、應對高職教育進入新一輪發(fā)展的思考

以‘2006年啟動國家示范性高等職業(yè)院校建設計劃為標志，我國高等職業(yè)教育進入了新的發(fā)展階段。在這一時期，以下兩種途徑是高職教育健康發(fā)展的必由之路。

(一)開展校企合作、實行工學結合的人才培養(yǎng)模式

高等職業(yè)教育的特殊性決定了它的教育形式應實行工學結合的人才培養(yǎng)模式，而實現(xiàn)工學結合的首要條件是校企合作。這種特殊性主要體現(xiàn)在人才培養(yǎng)目標和人才特征上面。高等職業(yè)教育的人才培養(yǎng)目標是“培養(yǎng)高素質、高技能人才”，人才特征是“具有較強的職業(yè)能力”。如果以知識的結構類型來劃分，可以認為，高等職業(yè)教育的知識結構是以默會知識為本位的。英國哲學家波蘭尼認為，人類大腦中的知識分為兩類：明確知識和默會知識。所謂明確知識是指能言傳的，可以用文字等來表述的知識；而所謂默會知識則是指不能言傳的，不能系統(tǒng)表述的那部分知識，默會知識是鑲嵌于實踐活動之中，是情境性的和個性化的。清華大學教授顧學庸也說：“學生學習的深度來源于體驗，而不是聽課?！睂W生能力的形成更多的需要在真實的環(huán)境中用心去體會和感悟，要在實踐體驗中依賴理解力、領悟力、判斷力獲得。為此，教育部頒布《關于全面提高高等職業(yè)教育教學質量的若干意見》(教高[2006]16號)文件明確指出：要進行人才培養(yǎng)模式改革，“人才培養(yǎng)模式改革的重點是教學過程的實踐性、開放性和職業(yè)性”。要“把工學結合作為高等職業(yè)教育人才培養(yǎng)模式改革的重要切入點”。通過校企合作、工學結合，學生走進企業(yè)，才能感受和體驗職業(yè)氛圍，才能受到企業(yè)環(huán)境和企業(yè)文化的熏陶；才能使學生在與人與情境的互動中，學到隱含在人的行動、處理事件的情感中的默會知識。

(二)建立項目化課程體系，實施有效教育

所謂項目化課程，是指以工作任務為中心，選擇、組織課程內容，并以完成工作任務為主要學習方式，以產(chǎn)品為目標，將學生的完成過程設計為教學過程的課程形式。在組織教學中，要把企業(yè)生產(chǎn)、管理、經(jīng)營、服務的實際工作過程作為課程的核心，把典型的工作任務作為課程的內容，由學生獨立或以小組形式自主完成從信息收集、工作計劃制定、工作任務實施、對工作成果的評價等完整的工作過程。學生通過自己計劃、運用已有的知識經(jīng)驗，自己進行操作，在具體的情境中解決實際問題，并在這一過程中獲得綜合職業(yè)知識和職業(yè)能力。在這一過程中，學習成為學生的自主行為，并能獲得一個具有實際價值的“產(chǎn)品”，學生由此產(chǎn)生了強烈的成就感。

按照“完整行動”原理，完成某一工作任務要有六個基本步驟，即：收集信息——計劃——決策——實施——控制——評估，有時也可以壓縮為計劃——實施——評估三個步驟。其中，“收集信息、制定計劃”是方法能力也是基本能力，是現(xiàn)代企業(yè)生產(chǎn)和服務活動對技術人員的新要求；“實施”是培養(yǎng)人的專業(yè)能力；“控制(檢查)”是保證得出期望的結果；“評估”是反思、找問題，并提出解決的方案，是一項社會能力。傳統(tǒng)的教學方式只注重“實施”，即由教師做計劃、進行評估，學生只能在別人的設計下進行工作。沒有計劃和檢查評估這些關鍵環(huán)節(jié)，學生無法掌握做事的手段。要培養(yǎng)學生系統(tǒng)工作和處理問題的能力，必須重視“完整行動”這一系統(tǒng)化過程中的每一個階段。為此我們提倡構建項目化、以工作過程為導向的課程體系。打破傳統(tǒng)的按學時來分配教學時間，而實行按項目、工作任務分配教學時間；打破理論與實踐教學的界限，打破空間概念，實行教、學、做一體，使學生獲得的知識，是相互關聯(lián)的職業(yè)知識，而不是彼此孤立的學科知識。

項目課程要求每個單元先向學生呈現(xiàn)工作任務，明確學習目標，這樣就能激發(fā)學生的學習動力，有一定的挑戰(zhàn)性。學生接受任務、制定計劃，這是基本能力，是做事的手段。在這一環(huán)節(jié)，要讓學生分析任務(培養(yǎng)分析能力)，考慮如何完成這一任務，并做出行動計劃，勾勒順序草圖。該圖可按時間順序，也可按工作順序。這一過程往往是以小組討論的形式完成的(培養(yǎng)合作意識和溝通能力)，經(jīng)過兩年的培養(yǎng)，學生即可獨立完成制定計劃的任務。

項目化課程中理論知識的學習是建立在工作任務完成基礎上，知識的掌握服務于能力的建構，圍繞職業(yè)能力的形成組織課程內容，以工作任務為中心來整合和應用知識、技能和態(tài)度。重點關注如何綜合運用所獲得的操作知識、理論知識來完成工作任務，從而形成在復雜的工作情境中做出判斷并采取行動的能力。這完全打破專業(yè)知識的縱向的完整體系，將原來的不同學科的相關知識進行橫向構建，按照項目化課程的產(chǎn)品，從簡單到復雜，從單一到綜合。對于低年級初涉專業(yè)的學生，要選小型項目更有利于教學。在教學后期，需要整合學生所獲得的各個局部的職業(yè)能力時，采用大型項目才有價值。比如，美國伍思特理工學院(WPI)的學生在學期間，一定要完成兩個大的綜合項目。其中一個是本專業(yè)的項目，另一個是與本專業(yè)無關的社會公共項目，如關于節(jié)能減排、交通擁堵問題、社區(qū)老年人養(yǎng)老問題、水污染調查等。這很重要，能有效培養(yǎng)學生的社會責任感和社會能力，值得我們借鑒。

通過這種項目教育、或稱項目訓練培養(yǎng)，學生一般都會具有比較寬幅的崗位適應能力，有利于增強學生的就業(yè)競爭力。教育數(shù)據(jù)咨詢公司麥可思公司對大學畢業(yè)生就業(yè)工作狀況的調查數(shù)據(jù)顯示，一年后失業(yè)或轉崗的比例非常高，在50％左右；華為技術有限公司副總稱：到該公司工作的大學畢業(yè)生兩年后轉崗的在70％；美國有一項調查發(fā)現(xiàn)，MIT(麻省理工學院)學生畢業(yè)5年以后有一半以上不再從事本專業(yè)。由此可見，畢業(yè)生改行、轉崗是我們這個時代的一個重要特征。這就引發(fā)了我們的思考：要緩解就業(yè)壓力，就應給學生一個相對寬幅的適應能力。幫助學生就業(yè)不是個一次就業(yè)的問題，而是要給學生終生就業(yè)的能力。

(責任編輯：袁海軍)