網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)與課堂教學(xué)整合的生態(tài)化模式建構(gòu)

張立新

[摘要]本文針對當(dāng)前網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)與課堂教學(xué)整合失衡的情況，提出了基于約課的生態(tài)化整合教學(xué)模式，旨在建構(gòu)師生主體與環(huán)境，教學(xué)目標(biāo)與學(xué)生全面發(fā)展，教與學(xué)，課前、課堂與課后，課內(nèi)與課外之間的生態(tài)平衡。該模式在提高學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力和可持續(xù)發(fā)展能力及綜合素質(zhì)方面有著重要的促進(jìn)作用。

[關(guān)鍵詞]生態(tài)平衡整合模式約課

[中圖分類號]G642.0

[文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A

[文章編號]1005-5843(2009)03-0079-04

隨著網(wǎng)絡(luò)和計算機(jī)的普及，信息技術(shù)和課程整合逐漸成為教學(xué)改革的趨勢。2004年，在教育部頒發(fā)的《教學(xué)要求》(大學(xué)英語)中明確提出建立“多種教學(xué)模式和教學(xué)手段為一體的教學(xué)體系”，“同時增強(qiáng)自主學(xué)習(xí)能力”。自2002年以來，以大學(xué)英語為突破口，教學(xué)改革經(jīng)歷了啟動醞釀階段、試點階段和目前的實施階段。出版社研制了網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)平臺，打破了傳統(tǒng)課堂的局限，提供了個性化、交互式、立體化、自主性、可管理的學(xué)習(xí)環(huán)境，使教學(xué)體系發(fā)生了根本性的變化。

目前，網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的教學(xué)存在整合模式粗獷、平衡缺失等困惑。為此，本文在厘清整合模式概念的基礎(chǔ)上，以教育生態(tài)學(xué)為基點，首先分析了整合模式存在的失衡狀況，然后提出了基于約課的生態(tài)化整合模式的建構(gòu)，期望為網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的教學(xué)提供借鑒。

一、教學(xué)整合模式

教學(xué)模式的含義有各種界定，縱覽各家之言，可綜合理解為：在一定教育理念支撐下、為完成預(yù)期的教學(xué)目標(biāo)(例如創(chuàng)建新型教學(xué)結(jié)構(gòu))、教學(xué)內(nèi)容，借助有效的教學(xué)手段、方法和策略所采取的系統(tǒng)化、程序化的教學(xué)組織形式和評價體系，簡單地說，教學(xué)模式是指教學(xué)過程中兩種或兩種以上的教學(xué)方法或策略的穩(wěn)定組合與運用，教學(xué)策略包括教學(xué)組織策略、教學(xué)傳遞策略和教學(xué)資源管理策略，其中傳遞策略包括知識傳播方式如媒體的運用、交互方式的選擇等。

整合模式是隨著學(xué)科的發(fā)展和現(xiàn)代信息技術(shù)的出現(xiàn)而提出的新型教學(xué)模式。整合的實質(zhì)是要改變以教師為中心的教學(xué)結(jié)構(gòu)，創(chuàng)建教師主導(dǎo)——學(xué)生主體的“主導(dǎo)一主體相結(jié)合”教學(xué)結(jié)構(gòu)，培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力和可持續(xù)發(fā)展能力。按照課堂、課前、課后教學(xué)階段的劃分，信息技術(shù)與課程整合的教學(xué)模式有兩種，即“課內(nèi)整合教學(xué)模式”與“課外教學(xué)整合模式”。目前，前者主要是基于多媒體演示的課內(nèi)整合教學(xué)模式，后者為基于網(wǎng)絡(luò)的教學(xué)模式。網(wǎng)絡(luò)教學(xué)模式主要有WebQuest和Just—in—Time Teaching(簡稱JiTT)兩種，前者相當(dāng)于“研究性學(xué)習(xí)模式”，后者稱之為“適時教學(xué)模式”，即學(xué)生根據(jù)教師在教學(xué)網(wǎng)頁或教學(xué)輔助平臺設(shè)置的任務(wù)進(jìn)行自主學(xué)習(xí)，教師通過網(wǎng)絡(luò)平臺檢查預(yù)習(xí)結(jié)果，以在課堂教學(xué)中有針對性地調(diào)整教學(xué)內(nèi)容、進(jìn)度和教學(xué)策略，完成課堂教學(xué)，而在課后則要求學(xué)生開展“難題探究”(Wrap—up Puzzles)式學(xué)習(xí)。在課堂中，通過課堂展示、角色扮演、操練與練習(xí)等形式，開展各種各樣的討論與辯論式教學(xué)活動，包括師生之間、生生之間、小組、全班性的討論與辯論。因此，整合基本上還是屬于一種“課外整合模式”，或者說是一種“以課外整合為主的課內(nèi)外結(jié)合模式”。

二、教育生態(tài)學(xué)

?？藸栐?869的過程哲學(xué)中提出了生態(tài)概念，研究生物與環(huán)境的相互關(guān)系。1976年，Lawrence Cremin把生態(tài)學(xué)引入教育學(xué)領(lǐng)域，提出了教育生態(tài)學(xué)的概念，此后，有很多學(xué)者運用生態(tài)學(xué)的聯(lián)系觀、平衡觀和動態(tài)觀考察教育文化、教學(xué)環(huán)境、課堂、課程、教學(xué)模式、教學(xué)策略和評價體系、可持續(xù)發(fā)展等教育諸方面的平衡狀態(tài)。生態(tài)平衡是指一定時間內(nèi)生態(tài)系統(tǒng)中的生物與環(huán)境之間、生物個體與種群之間，通過能量流動、物質(zhì)循環(huán)和信息傳遞，使它們彼此之間達(dá)到高度適應(yīng)、協(xié)調(diào)統(tǒng)一的狀態(tài)。教育生態(tài)學(xué)關(guān)注學(xué)習(xí)個體在群體中的競爭與共生所獲得的能量信息交互，在與環(huán)境的平衡互動中得到適應(yīng)和全面發(fā)展，進(jìn)而實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)。宏觀環(huán)境包括物理環(huán)境(如不同時空的課堂環(huán)境、網(wǎng)絡(luò)虛擬環(huán)境)、社會環(huán)境(師師、師生、生生群體)、學(xué)術(shù)環(huán)境(課程設(shè)置、教學(xué)模式、評價體系)和文化環(huán)境。

網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的自主學(xué)習(xí)與課堂教學(xué)的整合，旨在建立適合學(xué)習(xí)主體的網(wǎng)絡(luò)化、立體化的學(xué)習(xí)環(huán)境，建構(gòu)“教師主導(dǎo)一學(xué)生主體”的教學(xué)結(jié)構(gòu)，使網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)與課堂教學(xué)、課內(nèi)和課外學(xué)習(xí)有機(jī)結(jié)合，提供可供學(xué)生選擇的兼容性課程菜單，建立生態(tài)化的多元教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控體系，以及分層級的師生協(xié)作管理平臺，關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)發(fā)展過程，使學(xué)生在完成學(xué)習(xí)任務(wù)的同時，培養(yǎng)自主學(xué)習(xí)能力和可持續(xù)發(fā)展能力，獲得全面發(fā)展。

整合中的多元化、立體化、兼容性、可持續(xù)發(fā)展體現(xiàn)了教育生態(tài)學(xué)理念，并通過一定的教學(xué)模式得以實施。

三、教學(xué)整合模式的失衡

教育生態(tài)學(xué)要求教學(xué)系統(tǒng)中教師、學(xué)生、教學(xué)環(huán)境、教學(xué)內(nèi)容諸要素之間通過教學(xué)模式的選擇達(dá)到動態(tài)平衡。目前整合模式中生態(tài)因素的失衡主要表現(xiàn)如下：

(一)教學(xué)主體與教學(xué)環(huán)境的失衡

教育生態(tài)理論中的耐度定律和最適度原則要求生態(tài)空間環(huán)境適合教育生態(tài)主體的承受力和耐受度，如果超出了教育群體最適當(dāng)?shù)娜壕鄱?，教育主體就感到不適，影響教學(xué)效果。如口語教學(xué)以活動為主，課堂要求學(xué)生在20－30人之間；讀寫課堂以講授為主，可以50－60人；網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)中心可以達(dá)200－300人。如果課堂分組，每組在6人左右較合適?？墒悄壳暗恼n堂教學(xué)不分課程、不分技能大多集中在40－50人之間。如英語教學(xué)，聽說讀寫綜合在一起，上讀寫課時課堂壓力不足，而到口語練習(xí)時又顯壓力過大。在時空上，幾乎所有大學(xué)，不管什么課程都是2節(jié)課為一個授課單元，不管生理上、心理上是否適應(yīng)，都必須定時、定點到課。網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的自主學(xué)習(xí)中心由于人數(shù)較多、管理滯后，致使學(xué)習(xí)主體與學(xué)習(xí)環(huán)境之間處于松散狀態(tài)。且網(wǎng)絡(luò)課程單一，有的居然是紙質(zhì)教材的翻版。

(二)教學(xué)目標(biāo)與學(xué)生全面發(fā)展的失衡

在教學(xué)目標(biāo)上，目前的教學(xué)偏重于對知識點的要求，而對學(xué)生的情感疏導(dǎo)、學(xué)習(xí)風(fēng)格的張揚、個性的發(fā)展缺乏具體的操作，阻礙了學(xué)生的整體進(jìn)步和全面發(fā)展。雖然強(qiáng)調(diào)個性化學(xué)習(xí)，但同樣的教材、統(tǒng)一的教學(xué)大綱、統(tǒng)一的考試又去個性化，學(xué)生的學(xué)習(xí)目的也是為了獲得畢業(yè)文憑、某種證書(如四、六級證書)。雖然強(qiáng)調(diào)自主學(xué)習(xí)，但自主學(xué)習(xí)能力的訓(xùn)練仍然是各自為戰(zhàn)，缺乏統(tǒng)一的要求和培訓(xùn)方案，使自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)停留在理念上，可持續(xù)能力發(fā)展和全面發(fā)展也多停留在理論層面。

(三)教與學(xué)的失衡

在教與學(xué)的關(guān)系中，雖然強(qiáng)調(diào)教師主導(dǎo)一學(xué)生主體的教學(xué)結(jié)構(gòu)，但作為教師主導(dǎo)下的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)計劃、教學(xué)進(jìn)度是否適合學(xué)生不得而知，學(xué)生很少有機(jī)會參與到教學(xué)設(shè)計的協(xié)商中去，只是跟著教師走，不管是學(xué)有余力的學(xué)生還是學(xué)習(xí)吃力的學(xué)生都要求同一步驟，使教與學(xué)脫節(jié)。即使實行分級

教學(xué)，也只是通過一次分級考試給學(xué)生貼上好中差的標(biāo)簽，較少關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)發(fā)展，挫傷了相當(dāng)部分學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。雖然有些學(xué)校施行學(xué)生選教師制，但也未能解決進(jìn)度單一、教學(xué)時間固定等問題，況且教學(xué)過程中采用的教學(xué)范式是否與學(xué)生偏愛的學(xué)習(xí)風(fēng)格相對接也很難說。

(四)教學(xué)三階段(課前、課堂、課后)以及課內(nèi)學(xué)習(xí)與課外運用的失衡

在教學(xué)的三階段中，教師對學(xué)生的課前預(yù)習(xí)檢查大多通過提問進(jìn)行，對整體學(xué)習(xí)情況了解不夠。另外，學(xué)習(xí)的知識技能不能有效應(yīng)用到工作中去，學(xué)了十幾年英語的大學(xué)生聽不懂英語新聞，這進(jìn)一步說明了教學(xué)三階段以及課內(nèi)學(xué)習(xí)與課外運用的失衡狀態(tài)。

四、建構(gòu)生態(tài)化的整合模式——基于約課的教學(xué)模式

(一)目標(biāo)

師生根據(jù)自身生理、心理、知識結(jié)構(gòu)、教學(xué)風(fēng)格及教學(xué)目標(biāo)的不同，選擇適合自己的學(xué)習(xí)環(huán)境(如不同時空的課堂環(huán)境、網(wǎng)絡(luò)虛擬環(huán)境)、教學(xué)內(nèi)容、計劃、教法和課堂組織形式，通過群體活動(師生、生生課堂活動)，實現(xiàn)個性化教學(xué)，達(dá)到環(huán)境、師生和教學(xué)內(nèi)容之間的動態(tài)平衡、和諧統(tǒng)一，以取得最佳的教學(xué)效果。

(二)模式設(shè)計

通過網(wǎng)絡(luò)約課，整合網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)和課堂教學(xué)模式。約課不僅包括學(xué)生約課，也包括教師約課。根據(jù)生態(tài)學(xué)的原則，具體約課設(shè)計如下：

1．師生主體與環(huán)境的平衡設(shè)計達(dá)到生態(tài)平衡

這里談的環(huán)境主要包括網(wǎng)絡(luò)和課堂學(xué)習(xí)環(huán)境，兩者通過網(wǎng)絡(luò)約課實現(xiàn)有機(jī)結(jié)合。通過網(wǎng)絡(luò)平臺整合學(xué)習(xí)主體與環(huán)境，使之達(dá)到生態(tài)化平衡，包括三大系統(tǒng)：教學(xué)／學(xué)習(xí)系統(tǒng)、教學(xué)／學(xué)習(xí)資源庫和教學(xué)／學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)。這三大系統(tǒng)中，第一部分“教學(xué)／學(xué)習(xí)系統(tǒng)”是主系統(tǒng)，包括網(wǎng)絡(luò)課程、自主學(xué)習(xí)、在線測試、第二課堂、自動答疑系統(tǒng)、師生交互系統(tǒng)、基本W(wǎng)EB的虛擬學(xué)習(xí)系統(tǒng)等，構(gòu)建了生態(tài)化教學(xué)共同體。資源庫不僅可整合(電子)教材，而且可融入師生在網(wǎng)絡(luò)教學(xué)過程中原生態(tài)創(chuàng)造的、自主開發(fā)的素材和課件，包括教師對各種知識源進(jìn)行提煉、加工和再創(chuàng)造的主題學(xué)習(xí)資源、優(yōu)秀的教學(xué)錄像、名師的學(xué)習(xí)策略與文化講座、教學(xué)案例、電子教案，還包括富有創(chuàng)意的學(xué)生作品、師生交互資源(如網(wǎng)絡(luò)在線作文)、各種考試專題講座、在線測試等等，旨在達(dá)到師生主體與網(wǎng)絡(luò)環(huán)境的融合。教學(xué)管理系統(tǒng)能夠監(jiān)控學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)度、學(xué)習(xí)效果，能記錄學(xué)生個人信息以及學(xué)生平時練習(xí)完成情況，促使生態(tài)化過程性評估與終結(jié)性評估相結(jié)合。

課堂面授設(shè)計注重主導(dǎo)性和多樣性相結(jié)合的生態(tài)化課堂環(huán)境。在課堂面授時間方面，主要安排在課程固定時段供學(xué)生選擇，形式主要是兩節(jié)為一個授課單元。有的亦安排在非固定時段，一節(jié)課為一個時間單元。根據(jù)師生生理與心理特點、環(huán)境的承受程度，口語課堂約課人數(shù)以30人為上限，小組活動以6人左右為宜，閱讀課堂可達(dá)50-60人，網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)中心可達(dá)200-300人。

通過動態(tài)約課軟件，整合自主學(xué)習(xí)和課堂教學(xué)。學(xué)生首先進(jìn)入網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺分級測試系統(tǒng)，進(jìn)行定級測試分級，不同級別的學(xué)生選擇不同的起點學(xué)習(xí)。針對學(xué)生不同的學(xué)習(xí)進(jìn)度和個性化要求，在授課發(fā)布時提供不同內(nèi)容、進(jìn)度，不同教學(xué)風(fēng)格教師、不同授課時間和地點、不同密度的不同課堂組織形式。每周安排一節(jié)網(wǎng)路自主學(xué)習(xí)和課堂面授，課堂面授課學(xué)生可一節(jié)課一約，也可兩節(jié)課一約。在學(xué)習(xí)階段，學(xué)生首先完成每單元網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)，才能在約課軟件上向教師預(yù)約課堂面授，完成課堂教學(xué)后，進(jìn)入下單元學(xué)習(xí)。教師在課堂面授中就學(xué)生網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的內(nèi)容進(jìn)行提問檢查、講解、操練運用，根據(jù)學(xué)生的課堂表現(xiàn)，教師在系統(tǒng)中登記學(xué)生單元學(xué)習(xí)成績，作為過程性評估依據(jù)。

2．教學(xué)目標(biāo)與學(xué)生全面發(fā)展的平衡設(shè)計

人本主義強(qiáng)調(diào)人的全面發(fā)展，關(guān)注人的認(rèn)知、情感和人格在學(xué)習(xí)過程中的“全人參與”。人本主義代表人物卡爾·羅杰斯在《學(xué)習(xí)的自由》中提出了人本主義教育的基本觀點，認(rèn)為學(xué)生有天然的學(xué)習(xí)潛能，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動個人意義的建構(gòu)過程；保護(hù)學(xué)生的自我形象，尊重學(xué)生的個人需要和個人情感；強(qiáng)調(diào)人的自我實現(xiàn)，發(fā)揮學(xué)習(xí)者的主體意識，實現(xiàn)自我教育，培養(yǎng)自主學(xué)習(xí)能力，做到自主制定學(xué)習(xí)計劃、選擇個性化學(xué)習(xí)方法、自主評價學(xué)習(xí)結(jié)果、自主協(xié)作管理，培養(yǎng)有責(zé)任感的人；個體在學(xué)習(xí)共同體中建立和諧的學(xué)習(xí)環(huán)境和人際關(guān)系。

在自主學(xué)習(xí)方面，通過網(wǎng)絡(luò)測試定級，幫助不同基礎(chǔ)的學(xué)生制定不同計劃，通過固定學(xué)時的學(xué)習(xí)，分別達(dá)到一般要求、較高要求和更高要求的目標(biāo)。不同層次的學(xué)生選擇不同的起點課程，修完規(guī)定的學(xué)分后終點也不同。注重因材施教，提供可供學(xué)生選擇的兼容性課程菜單，建立一個由“指令性”教學(xué)與“指導(dǎo)性”教學(xué)相結(jié)合、顯性課程與隱性課程融一體的課程模塊組成的課程體系。如大學(xué)英語，顯性課程包括1—4級課程、四級后續(xù)課程(語言技能提高類課程，如高級閱讀、視聽說)、分方向課程(如科技英語翻譯、外貿(mào)閱讀與函電、文學(xué)與文化)、專業(yè)英語輔修課程；隱性課程包括第二課堂活動，如電臺英語。

自主學(xué)習(xí)和約課面授可增強(qiáng)學(xué)好英語的自信心，主要原因是網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)有足夠的時間讓學(xué)生進(jìn)行重復(fù)練習(xí)，進(jìn)而提高了成績，而且教師課堂評價成績多以鼓勵為主。通過網(wǎng)絡(luò)記錄，學(xué)生能了解自己的學(xué)習(xí)進(jìn)度、學(xué)習(xí)效果、進(jìn)行自我評價，進(jìn)一步增強(qiáng)了自我意識。通過網(wǎng)絡(luò)成績記錄以及教師上傳的成績和評語，及時了解自己英語學(xué)習(xí)方面的強(qiáng)項和弱項，從而增強(qiáng)了自我效能。在學(xué)習(xí)動機(jī)方面，通過看英語電影和文體節(jié)目了解英語文化，增強(qiáng)了融人性動機(jī)。通過網(wǎng)絡(luò)選課，部分學(xué)生的焦慮程度可能有所增加，原因是對計算機(jī)信息技術(shù)知識的缺乏、對網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的不熟悉及軟件的故障、分級、快慢進(jìn)度的競爭等，都會使學(xué)生感到不適、恐懼和不安。但隨著技術(shù)性問題的逐漸解決、環(huán)境的適應(yīng)，焦慮程度會慢慢降低。另外，適當(dāng)?shù)慕箲]可以使學(xué)習(xí)者保持警覺、集中注意力、增強(qiáng)冒險精神、勇于嘗試新事物，有助于提高學(xué)習(xí)的積極性。特別是自尊較強(qiáng)的學(xué)生，能有效地克服焦慮。

可見，新的整合模式由完全關(guān)注課程考試成績轉(zhuǎn)移到關(guān)注學(xué)習(xí)過程的生態(tài)化評估，關(guān)注對學(xué)生成長過程中的學(xué)習(xí)信念等情感的調(diào)節(jié)，關(guān)注自主學(xué)習(xí)能力和可持續(xù)發(fā)展能力的提高，在完成教學(xué)目標(biāo)中實現(xiàn)全面發(fā)展。

3．教與學(xué)的平衡設(shè)計

建立教師主導(dǎo)、學(xué)生主體的教學(xué)結(jié)構(gòu)?！耙詫W(xué)為主”體現(xiàn)為網(wǎng)絡(luò)自主中心的學(xué)習(xí)，具體內(nèi)容是以輸入為主的基本知識的接受，如課文字詞句的理解，聽力訓(xùn)練，在線寫作的資料查詢，以及學(xué)生自主測試與評估。學(xué)習(xí)主體(學(xué)生)以網(wǎng)絡(luò)平臺為媒介，通過團(tuán)體的協(xié)作完成客體學(xué)習(xí)目標(biāo)。自主學(xué)習(xí)需有主講教師的指導(dǎo)，包括學(xué)習(xí)任務(wù)的布置、學(xué)習(xí)策略的指導(dǎo)、下課前的歸納總結(jié)及管理?！耙越虨橹鳌斌w現(xiàn)為課堂小班教學(xué)，以輸出和技能訓(xùn)練為主，如口語課、讀寫譯課。后者強(qiáng)調(diào)四個側(cè)重點：訓(xùn)練學(xué)生的閱讀技巧、挖掘文章的深層含義、分析文章的寫作技巧以及點評學(xué)生的習(xí)作。課堂教學(xué)也需結(jié)合小組協(xié)作學(xué)習(xí)，通過教學(xué)主體的團(tuán)體活動，完成客體的學(xué)習(xí)目標(biāo)。

課堂組織方面，要充分張揚師生的個性，因此有課堂面授發(fā)布快、慢和正常三種進(jìn)度不同、強(qiáng)度不同(2節(jié)課或1節(jié)課一次)、密度不同(每周上或隔周上)的面授課供學(xué)生選擇，只要完成固定的課時即可。通過約課，師生對教學(xué)進(jìn)度進(jìn)行了協(xié)商，搭建了個性化學(xué)習(xí)平臺?？炻M(jìn)度培植不同的群體、任務(wù)小組，形成差異，促進(jìn)競爭，激發(fā)了學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，原來起點低的學(xué)生經(jīng)過努力，可以加入到較高級別的群體學(xué)習(xí)，避免了一次分級定幾年的狀況。

不同學(xué)生可選擇適合自己學(xué)習(xí)風(fēng)格的教師。認(rèn)知受文化、社會的影響，不同學(xué)習(xí)風(fēng)格的學(xué)習(xí)者偏愛不同的學(xué)習(xí)方式和教學(xué)范式。分析型學(xué)習(xí)者喜愛支架式教學(xué)和線性學(xué)習(xí)模式，中間型學(xué)習(xí)者喜愛拋錨式教學(xué)和分支式學(xué)習(xí)模式，整體型學(xué)習(xí)者喜愛隨機(jī)進(jìn)入式教學(xué)和隨機(jī)進(jìn)入式學(xué)習(xí)模式。不同學(xué)生可選擇不同的教師、不同的教學(xué)范式，使學(xué)習(xí)模式與教學(xué)范式相對接。

4．課前、課堂與課后，課內(nèi)與課外結(jié)合設(shè)計

生態(tài)系統(tǒng)理論觀點認(rèn)為，任何一個系統(tǒng)只有是開放的，才能實現(xiàn)與外部的能量和信息的交換，才能生存與發(fā)展。學(xué)生首先通過網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)完成課前學(xué)習(xí)任務(wù)，然后才能通過軟件約課參加課堂面授。教師上課前通過網(wǎng)絡(luò)平臺檢查學(xué)生本單元的學(xué)習(xí)情況及正確率，對課堂教學(xué)的重點和難點做到心中有數(shù)，然后有針對性地調(diào)整課堂教學(xué)。課堂通過問答檢查、獨自、對話、討論、演講、辯論、調(diào)查訪問、項目學(xué)習(xí)、影視角色扮演等形式完成對知識的運用，同時對下一單元任務(wù)進(jìn)行布置。在內(nèi)容處理上，注意對教材的拓展，并布置課后拓展練習(xí)和難題探究，這些都可以通過網(wǎng)絡(luò)完成。

基于約課的教學(xué)模式，一方面，使網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)與課堂整合在生態(tài)平衡方面得到了改善，提高了學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力和可持續(xù)發(fā)展能力，學(xué)生在語言水平提高的同時得到了全面發(fā)展。另一方面，個性的發(fā)展有一定的度，因此；約課的自由也需控制在一定的程度之內(nèi)。同時，學(xué)生的情感焦慮需要得到進(jìn)一步調(diào)節(jié)；自主學(xué)習(xí)能力如自主制定學(xué)習(xí)計劃、自主選材和篩選信息的能力有待提高；課前、課堂、課后的銜接需要加強(qiáng)，課內(nèi)向課外的遷移需進(jìn)一步強(qiáng)化。

(責(zé)任編輯：趙淑梅)