高職院校學(xué)生語言學(xué)習(xí)策略的實(shí)證研究

王保紅

摘要：語言學(xué)習(xí)策略是影響學(xué)習(xí)者語言水平的重要因素。本研究通過對(duì)上百名非英語專業(yè)高職學(xué)生的調(diào)查，分析研究了學(xué)習(xí)者語言學(xué)習(xí)策略與語言水平、性格的相關(guān)性。調(diào)查表明，教師應(yīng)該加強(qiáng)學(xué)習(xí)策略培訓(xùn)。鼓勵(lì)學(xué)生學(xué)會(huì)獨(dú)立學(xué)習(xí)。

關(guān)鍵詞：語言學(xué)習(xí)策略；英語語言水平；內(nèi)外向性格；英語教學(xué)

一、引言

許多研究者對(duì)學(xué)習(xí)策略給出了不同的定義。有的定義語言學(xué)習(xí)策略為“個(gè)體用來幫助理解、學(xué)習(xí)、獲取新信息的特殊思想或行為”(J.Miehael O'Malley，Ann Uhl Chamot，1990，P1)。有的認(rèn)為語言學(xué)習(xí)策略是“學(xué)習(xí)者為了使學(xué)習(xí)更快、更有趣、更有導(dǎo)向、更有效、更容易進(jìn)步到新的境界而采取的具體的行為”(Oxford，1990，P8)。事實(shí)上，研究者已經(jīng)發(fā)現(xiàn)語言學(xué)習(xí)策略的使用和英語二語習(xí)得之間的聯(lián)系。語言學(xué)習(xí)策略使用的頻率和方法都會(huì)對(duì)語言水平產(chǎn)生顯著的影響(Cardner,Tremblay & Masgoret,1997:Green & Oxford，1995；Oxford & Burry-Stock，1995；Oxford & Nyikos,1989；Politzer & MoGroarty 1985)。在心理認(rèn)知領(lǐng)域的研究已經(jīng)表明學(xué)習(xí)策略能夠加快學(xué)習(xí)者把新信息融入到已有的知識(shí)體系(Carrel,1996)。恰當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)策略的使用能夠加強(qiáng)學(xué)習(xí)者對(duì)他們學(xué)習(xí)的責(zé)任心，從而使學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)更加自治、獨(dú)立而有方向性?，F(xiàn)在，許多教育者已經(jīng)接受了一種假設(shè)。那就是學(xué)習(xí)策略的使用成為區(qū)分高能和低能學(xué)習(xí)者的標(biāo)準(zhǔn)(Btown et al，1983)。因此，在過去的二十多年，大量的研究用來發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)策略是怎樣影響二語習(xí)得的，以及成功的和不成功的學(xué)習(xí)者是怎樣在語言學(xué)習(xí)中運(yùn)用學(xué)習(xí)策略的(Chamot,1987；cohen,1984；Wenden,199l；Wenden & Rubin,1987；Oxford，1990)。這些研究結(jié)果為證明學(xué)習(xí)策略在二語習(xí)得中的重要作用提供了充足的證據(jù)。

關(guān)于學(xué)習(xí)策略的分類，不同的研究角度和標(biāo)準(zhǔn)會(huì)有不同分類。Oxford(1990)提出的學(xué)習(xí)策略分類是最具綜合性和代表性的。Oxford根據(jù)語言材料和學(xué)習(xí)策略的關(guān)系把策略分為直接策略(包括記憶策略、認(rèn)知策略和補(bǔ)償策略)和間接策略(包括元認(rèn)知策略、情感策略和社交策略)。直接策略的運(yùn)用和語言有直接聯(lián)系：間接策略的運(yùn)用與語言沒有直接聯(lián)系。本研究是以O(shè)xford的分類為基礎(chǔ)的。

許多因素影響著學(xué)習(xí)策略的使用。如學(xué)習(xí)者的年齡、性別、性格特征、智力水平、動(dòng)機(jī)等。通過對(duì)文獻(xiàn)資料的回顧發(fā)現(xiàn)關(guān)于高職類院校學(xué)習(xí)者語言學(xué)習(xí)策略的研究比較少，大多數(shù)是對(duì)本科院校學(xué)生的調(diào)查。高職教育是中國(guó)高等教育的重要組成部分，高職外語教學(xué)培養(yǎng)目標(biāo)、教學(xué)方法、學(xué)習(xí)環(huán)境及學(xué)生學(xué)習(xí)狀況與本科院校有很大不同。基于此，筆者旨在從影響外語學(xué)習(xí)的因素之一的學(xué)習(xí)策略人手，通過調(diào)查研究，了解高職院校非英語專業(yè)學(xué)生學(xué)習(xí)策略的使用情況及與英語水平和內(nèi)外向性格的關(guān)系。

二、研究方法

(一)受試者

本研究受試者為山東外貿(mào)職業(yè)學(xué)院141名隨機(jī)選取的一年級(jí)非英語專業(yè)的學(xué)生。其年齡在17-22歲。均參加過高考和大一第一學(xué)期的期中、期末及平日的一些測(cè)試。在對(duì)年齡、語言學(xué)習(xí)環(huán)境等變量進(jìn)行相應(yīng)控制的情況下，盡量確保研究結(jié)果的客觀性、可靠性。

(二)研究方法及步驟

本研究采用國(guó)內(nèi)外比較普遍采用的艾森克個(gè)性問卷調(diào)查表(由Eysenck編制)和語言學(xué)習(xí)策略問卷調(diào)查表(由Oxford編制)，對(duì)受試者的內(nèi)外向性格和語言學(xué)習(xí)策略的使用進(jìn)行調(diào)查取證。受試者參加了入學(xué)第一學(xué)期的期中考試、期末考試與所有的平日測(cè)試。通過問卷調(diào)查表和語言測(cè)試，我們了解到受試對(duì)象的性格類型、語言學(xué)習(xí)策略的選擇以及英語水平(學(xué)期總成績(jī))。然后使用SPSS13.0版對(duì)相關(guān)數(shù)據(jù)進(jìn)行了分析統(tǒng)計(jì)，最后得出研究結(jié)論。

三、研究結(jié)果

表一受試者語言學(xué)習(xí)策略使用情況

從表中可以看出，被試對(duì)語言策略使用的頻率平均值為3.1290，六種語言學(xué)習(xí)策略的均值在2.8392到3.5154之間，根據(jù)Oxford's(19901的分類，這表明參與調(diào)查的學(xué)生語言學(xué)習(xí)策略的使用情況屬于中等水平，他們均使用了這樣或那樣的語言學(xué)習(xí)策略。通過語言學(xué)習(xí)策略調(diào)查表，我們了解到語言學(xué)習(xí)策略使用最少的是記憶策略(r=1.44)，使用最多的是補(bǔ)償策略(r=5.0)。

表二語言學(xué)習(xí)策略與英語水平的皮爾森相關(guān)系數(shù)

從上表中可以看出。語言學(xué)習(xí)策略的使用和英語水平(學(xué)期總成績(jī))呈現(xiàn)正相關(guān)關(guān)系。特別是記憶策略(r=0.323)。認(rèn)知策略(r=0.316)，和元認(rèn)知策略(r=0.304)的使用和語言水平關(guān)系更緊密。語言學(xué)習(xí)策略使用的越多，對(duì)語言水平的影響就會(huì)越大。此研究結(jié)果和之前很多研究二語習(xí)得的結(jié)果是一致的(Garden et al，1997；Oxford&Burry-Stock，1995；Oxford & Nyikos，1989；Politzer&McGroarty，1985)。語言學(xué)習(xí)策略和語言水平的關(guān)系在很多國(guó)家說各種語言的人們中得到了驗(yàn)證，比如南非、日本、泰國(guó)、中國(guó)、新加坡、美國(guó)和韓國(guó)等(Greyer & Oxford，1996；Oxford，2001)。

表三性格特征與語言學(xué)習(xí)策略使用的皮爾森相關(guān)

從該表中可以看出，內(nèi)外向性格受試者對(duì)記憶策略的使用頻率相同(r=0.053)；外向受試者(r=0.059)比內(nèi)向受試者(r=0.049)較多使用元認(rèn)知策略：在認(rèn)知、補(bǔ)償、社交和情感策略方面，內(nèi)向者比外向受試者使用的頻率高。

四、討論

本研究結(jié)果表明，語言學(xué)習(xí)策略的使用與英語水平顯著相關(guān)。雖然顯著相關(guān)并不表明因果關(guān)系，但學(xué)習(xí)策略的使用與英語水平存在關(guān)聯(lián)，語言學(xué)習(xí)策略使用的越多，對(duì)語言水平的影響就會(huì)越大。這與國(guó)內(nèi)外一些研究結(jié)果一致，

從研究結(jié)果看出所有被試均使用了這樣或那樣的語言學(xué)習(xí)策略，使用程度屬于中等水平。在本次調(diào)查中，使用最多的策略是補(bǔ)償策略，然后依次為元認(rèn)知和社交策略，使用最少的是記憶策略。補(bǔ)償策略的使用頻率高應(yīng)該與高職學(xué)生的英語水平有關(guān)，與本科生相比，高職學(xué)生英語基礎(chǔ)相對(duì)薄弱，遇到學(xué)習(xí)困難時(shí)，使用補(bǔ)償策略能夠彌補(bǔ)其知識(shí)體系的不足。元認(rèn)知和社交策略的使用表明高職學(xué)生對(duì)自己的學(xué)習(xí)已經(jīng)能夠有比較明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)，學(xué)習(xí)計(jì)劃，并對(duì)學(xué)習(xí)過程進(jìn)行自我管理和自我監(jiān)督。這與教師們對(duì)學(xué)生的要求是分不開的。一般來說，英語精讀教師會(huì)要求學(xué)生提前預(yù)習(xí)，課后復(fù)習(xí)所學(xué)內(nèi)容。聽寫、課堂會(huì)話、復(fù)述課文內(nèi)容、討論等教學(xué)形式以及四六級(jí)考試對(duì)無認(rèn)知和社交策略的使用起到了促進(jìn)作用。記憶策略使用的最少可能與學(xué)生對(duì)英語單詞詞組等語匯的學(xué)習(xí)方法掌握不好有關(guān)，學(xué)生不能通過聯(lián)想、對(duì)比、圖示等方法對(duì)英語語匯進(jìn)行更牢固快捷的記憶，在這方面教師和學(xué)生應(yīng)該加強(qiáng)學(xué)習(xí)，

研究結(jié)果顯示內(nèi)外向受試者對(duì)記憶策略的使用頻率低，這一結(jié)果與表二顯示結(jié)果一致。外向受試者比內(nèi)向受試者較多使用元認(rèn)知策略，這一結(jié)果與之前研究者對(duì)內(nèi)外向?qū)W習(xí)者的假設(shè)不同。研究者認(rèn)為外向型學(xué)習(xí)者在掌握基本的人際交流技能方面有優(yōu)勢(shì)；內(nèi)向型學(xué)習(xí)者在發(fā)展語言認(rèn)知方面有優(yōu)勢(shì)。結(jié)果證明，外向受試者并沒有比內(nèi)向者更多使用社交策略；只是證明了內(nèi)向?qū)W習(xí)者在發(fā)展語言認(rèn)知方面有優(yōu)勢(shì)。正如Ellis(1994)指出的那樣：學(xué)習(xí)者的性格與學(xué)習(xí)策略選擇之間是否存在重要關(guān)聯(lián)還需要進(jìn)一步研究論證。

五、結(jié)語

通過對(duì)高職院校非英語專業(yè)學(xué)生學(xué)習(xí)策略及與英語能力、性格的相關(guān)性研究分析。本研究對(duì)高職英語教學(xué)有以下啟示：1)思想上重視學(xué)生對(duì)語言學(xué)習(xí)策略的學(xué)習(xí)，教師和學(xué)生應(yīng)通過書籍、雜志、網(wǎng)絡(luò)等加強(qiáng)對(duì)學(xué)習(xí)策略的認(rèn)識(shí)和了解。2)對(duì)學(xué)習(xí)策略使用頻率低的學(xué)習(xí)者加以指導(dǎo)，使其了解學(xué)習(xí)策略的內(nèi)容和使用方法。3)在課堂上融入語言學(xué)習(xí)策略的學(xué)習(xí)。有兩種方法可行。第一種是集中訓(xùn)練。在課程開始或進(jìn)行中，教師可以專門拿出時(shí)間進(jìn)行學(xué)習(xí)策略培訓(xùn)，比如讓學(xué)習(xí)者了解什么是“策略”：對(duì)學(xué)習(xí)策略進(jìn)行解釋并加以練習(xí)；對(duì)學(xué)習(xí)效果進(jìn)行評(píng)估等。通過這些系統(tǒng)的訓(xùn)練來提高學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)策略的使用頻率。第二種方法是分散式學(xué)習(xí)法。這就意味著把策略的學(xué)習(xí)分解融入各種課堂活動(dòng)。比如，當(dāng)學(xué)生上閱讀課時(shí)，教師可以教授學(xué)生一些閱讀技巧，與此同時(shí)，教師可以有意識(shí)的讓學(xué)生決定什么時(shí)候“跳讀”、“略讀”或“仔細(xì)閱讀”，

總而言之，我們教育的目的是培養(yǎng)學(xué)習(xí)者獨(dú)立學(xué)習(xí)的能力和自我監(jiān)督調(diào)控的能力。英語學(xué)習(xí)也不例外。正所謂“受人以魚，不如授人以漁”。學(xué)習(xí)者是學(xué)習(xí)的核心和關(guān)鍵，教師要認(rèn)識(shí)到學(xué)習(xí)者的性格差異。并鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者積極運(yùn)用學(xué)習(xí)策略，這樣才能使學(xué)習(xí)者真正的學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，貫徹“終身學(xué)習(xí)”的理念。