走好課改的平衡木

課程改革的實(shí)施必然在教學(xué)資源、教學(xué)策略以及教學(xué)觀念三個(gè)方面進(jìn)行變革。在這三者之間,教學(xué)資源和教學(xué)策略的變革只是處于表層,只有觀念和理解力的變革才是實(shí)現(xiàn)持久改革的基礎(chǔ)與動(dòng)力。而恰恰觀念上的變革難度最大,因?yàn)檫@些變革挑戰(zhàn)著個(gè)人所持有的核心價(jià)值觀。經(jīng)驗(yàn)證明,教師觀念轉(zhuǎn)變的最好方式和專業(yè)成長(zhǎng)的最佳途徑還是讀書、實(shí)踐和反思。

一.營造一種氛圍:讀書、實(shí)踐和反思

關(guān)于讀書,我很贊同呂叔湘先生的看法。他說:“書縮短了寰宇的晝夜,能將一切帶入一個(gè)永恒的空間,無論是史前的還是史后的,遨游在這個(gè)空間里,辨別、思索、幻想,是一番多么愜意的享受!”他認(rèn)為,有關(guān)自己專業(yè)的書,無論在什么時(shí)候、什么條件下都是一定得讀的,它們是專業(yè)人員的立身之本。第二類的書“是與專業(yè)有關(guān)的其他門類的書”?！斑@類書應(yīng)盡可能多讀一點(diǎn),這對(duì)于開拓思路,增長(zhǎng)見識(shí)、加深學(xué)養(yǎng)、提高理解、判斷能力是很有好處的?！钡谌悤?則是“做一個(gè)現(xiàn)代中國人的必讀之書”。每一個(gè)生活在今天的中國人都應(yīng)該了解自己的民族和自己民族悠久的思想、文化、科學(xué)史;了解自己所處的時(shí)代、環(huán)境里萌生的各種新技術(shù)、新思潮、新文化,從中發(fā)現(xiàn)我們探索學(xué)習(xí)的新目標(biāo)、新起點(diǎn)、新任務(wù)。所以,作為教師,我們應(yīng)該廣泛閱讀教育名著、課改專著,讀學(xué)科教學(xué)的專業(yè)書刊,讀呂先生所說的那三類書,緊跟課改形勢(shì),把目光定位在課改的最前沿,把理論融匯在課堂這一主陣地。

實(shí)踐是每一位教師成長(zhǎng)的基石。任何教師的成長(zhǎng)都離不開實(shí)踐的錘煉。真正的智慧來源于實(shí)踐,真正高水平的理論成果也都來自于實(shí)踐。日本人曾評(píng)價(jià)中國有兩個(gè)半教育家,一個(gè)是孔子,一個(gè)是朱熹,那半個(gè)是陶行知。這當(dāng)然是苛刻的說法,但意在強(qiáng)調(diào)教育實(shí)踐卻又不無啟示。教師對(duì)教育的各種看法、各種主張,教師所接受的各種理論和學(xué)說,只有在實(shí)踐中,才能轉(zhuǎn)化為自己的思想。離開了實(shí)踐,最多只能說我們掌握了一定的教育理論知識(shí),而不能說它已經(jīng)轉(zhuǎn)化為我們的思想,上升成了一種智慧。

這方面,魏書生老師在他的著作里為我們提供了極好的范例。他的著作中,很少有令人炫目的“宏大敘述”,記述的都是一些最為平常的教育教學(xué)事項(xiàng),可其中無不滲透著他對(duì)教育教學(xué)的深刻理解和把握。細(xì)節(jié)洋溢著他對(duì)人生、社會(huì),對(duì)教師、學(xué)生的感悟和認(rèn)識(shí),折射著他對(duì)人的終極關(guān)懷和教育的智慧之光。

它是在長(zhǎng)期實(shí)踐體驗(yàn)、感悟和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上形成的一種超乎尋常的教育教學(xué)能力,它是長(zhǎng)期在理論與實(shí)踐兩個(gè)層面上磨合而成的。它不是一時(shí)的小聰明,而是大智慧。

至于案例研究,它源于教學(xué),貼近實(shí)際;蘊(yùn)含著教師獨(dú)特的體驗(yàn),體現(xiàn)了教師的價(jià)值判斷。一個(gè)平常的案例,當(dāng)人們從課堂教學(xué)的目標(biāo),學(xué)科教學(xué)的目標(biāo),課程目標(biāo)乃至課堂哲學(xué)等多維角度加以審視,這個(gè)案例也就有了不平常的意義。它是實(shí)踐的,也是理論的。比如,“教什么”和“怎么教”,從課程論的高度看,“教什么”遠(yuǎn)比“怎么教”重要得多,而“教什么”又可以分為“應(yīng)該教什么”和“實(shí)際教什么”,可現(xiàn)實(shí)反映的情況是,人們往往過多注重的是“怎么教”。你看,僅是案例不就生發(fā)出這些重大的理論命題嗎?教師觀念的轉(zhuǎn)變不正是包含在這樣一個(gè)過程中嗎?

我甚至偏執(zhí)地認(rèn)為,一個(gè)教師心里如果沒有裝進(jìn)上百個(gè)經(jīng)典課例,腦海中沒有上百篇經(jīng)典論文,就說不上有一定的理論水平,也很難上出像樣的課來。

反思,就是檢討自己的教學(xué)實(shí)踐。我們常看到,那些教學(xué)水平差、課堂效率低的人大多缺乏自我反思的意識(shí)和精神。其實(shí),教學(xué)是囊括了文化、倫理、社會(huì)等多種知識(shí)的實(shí)踐活動(dòng)。而教師施教憑借的正是這種“實(shí)踐性知識(shí)”。這些知識(shí)可能缺乏嚴(yán)密性和普遍性,但它卻是異常鮮活、靈動(dòng)的,需要個(gè)體長(zhǎng)期的積累、創(chuàng)造和反思。當(dāng)然,很多時(shí)候,這種反思表現(xiàn)為“對(duì)話”。不僅與文學(xué)、史學(xué)、美學(xué)、哲學(xué)、教育理論、本學(xué)科文本對(duì)話,與不同時(shí)代的大師對(duì)話,更要與自己對(duì)話,傾聽自己的聲音。與自己的心靈為友,和自己的思考結(jié)伴,才能使自己的思想更加厚重和深刻。

正如彼得·圣吉在《第五項(xiàng)修煉》中所說:“一個(gè)人只有不滿足于他已得心應(yīng)手的事情,他才能進(jìn)步?！彼仨毻ㄟ^不斷學(xué)習(xí),不斷積累和反思,不斷改善心智模式,才能不斷追求個(gè)人超越,而“自我超越的真正意義在于創(chuàng)造”。否則,我們就永遠(yuǎn)只能拿著那張“舊船票”,黯然重復(fù)“昨天的故事”。

二.保持一種張力:預(yù)設(shè)與生成、接受和探究

1.堅(jiān)持教學(xué)的預(yù)設(shè)性與生成性的統(tǒng)一

針對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)中存在的過分強(qiáng)調(diào)預(yù)設(shè)與控制的弊端,新課程改革倡導(dǎo)生成性教學(xué)的新理念,這無疑是非常有意義的,但在具體的實(shí)踐中也會(huì)出現(xiàn)泛化、極端等問題。曾聽過這樣的課,教師為了突出“生成性”,上課時(shí),讓學(xué)生采取抽簽的形式提問題,每一個(gè)學(xué)生提出問題,教師都組織全班學(xué)生討論一番。且不說抽簽這種形式,單是就都由學(xué)生提出問題的質(zhì)量而言,課堂教學(xué)的效果就會(huì)大打折扣。課堂上需要預(yù)設(shè),預(yù)設(shè)是生成的前提,生成是預(yù)設(shè)的超越和發(fā)展。沒有充分預(yù)設(shè),就不可能有有效的生成。沒有必要的預(yù)設(shè),教學(xué)中就會(huì)出現(xiàn)“開無軌電車”的后果。

課堂中的生成還體現(xiàn)在拓展環(huán)節(jié)上。筆者曾反復(fù)提過一個(gè)語文課拓展的課例。于漪老師教北朝民歌《木蘭詩》時(shí)提出這么一個(gè)問題:“東市買駿馬,西市買鞍韉,南市買轡頭,北市買長(zhǎng)鞭”中的“東”、“西”、“南”、“北”有怎樣的含義?它們與漢樂府《江南》中的“魚戲蓮葉東,魚戲蓮葉西”等句中的“東”、“西”有什么不同?與徐渭題寫在青藤書屋的對(duì)聯(lián)“兩間東倒西歪屋,一個(gè)南腔北調(diào)人”中的“東”、“西”、“南”、“北”有什么差異?與王實(shí)甫寫在陽關(guān)的對(duì)聯(lián)“悲歡聚散一杯酒,東西南北萬里程”中的“東”、“西”、“南”、“北”又有什么差別?那個(gè)年代沒有什么“拓展”、“生成”的概念,但于老師的這一提問不正是今天倡導(dǎo)的真正意義上的拓展嗎?

由此可見,無論是生成,還是拓展,都不能離開對(duì)教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容的預(yù)設(shè)。

2.正確處理接受學(xué)習(xí)與探究學(xué)習(xí)的關(guān)系

有些教師對(duì)接受性學(xué)習(xí)與探究學(xué)習(xí)的價(jià)值含義認(rèn)識(shí)不清,甚至有誤。例如為了突出從接受學(xué)習(xí)到研究性學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變的重要性,常常對(duì)接受學(xué)習(xí)進(jìn)行丑化性定義,對(duì)探究學(xué)習(xí)百般美化詩化。表現(xiàn)在實(shí)際的教學(xué)中,不管什么內(nèi)容,都要進(jìn)行課堂討論和探究。有的問題,稍加思索就能得出結(jié)論,偏要小組合作探究一番,有的則遠(yuǎn)離課本內(nèi)容。再以語文課為例,一位老師執(zhí)教方紀(jì)的《三峽之秋》,匆匆放完有關(guān)三峽風(fēng)光的錄像后,便列出如下問題:三峽是什么工程?這一工程對(duì)三峽地區(qū)的生態(tài)環(huán)境有什么影響?黨和政府是如何關(guān)心和重視這一工程的?這種不顧教學(xué)內(nèi)容的討論,遠(yuǎn)離文本,喧賓奪主,哪里談得上探究?

其實(shí),探究性學(xué)習(xí)貴在神似,貴在養(yǎng)成一種積極良好的思維品質(zhì)和習(xí)慣。它不是全盤否定接受性學(xué)習(xí),前人的理論、科學(xué)知識(shí)都靠學(xué)生主動(dòng)探究、自我建構(gòu)是既不現(xiàn)實(shí)也沒必要的。接受學(xué)習(xí)運(yùn)用得好,一樣可以讓學(xué)生學(xué)得主動(dòng)有效。

作家邱巍說得好:“實(shí)際上,傳統(tǒng)與現(xiàn)實(shí)從來不可能一刀兩斷,所有的告別者都正身在傳統(tǒng)之中,而這正是歷史的當(dāng)事人躊躇,后來的觀察者隔膜的地方?！闭n程改革當(dāng)然也如此。改革是一種創(chuàng)新,創(chuàng)新是一點(diǎn)一滴的,它不同于變革性的創(chuàng)造,它不是對(duì)傳統(tǒng)的全盤否定,而是在繼承基礎(chǔ)上的創(chuàng)新和發(fā)展,因此,我們必須在傳統(tǒng)與現(xiàn)代之間保持一種張力,尋求一種平衡。保持張力就是運(yùn)用辯證法來處理課改中理論的、實(shí)踐的問題。保持平衡就是避免在傳統(tǒng)與改革問題上走向極端。

三.尋找一個(gè)抓手:教研是一種文化

讓教師從走近課改到走進(jìn)課改,須經(jīng)歷“興趣”到“樂趣”再到“志趣”這一過程,這不僅是教師的專業(yè)成長(zhǎng)過程,更是從做一個(gè)幸福的教師到幸福地做教師這個(gè)境界的提升經(jīng)歷。“提升”依靠一個(gè)“抓手”,這里的“抓手”便是教研?，F(xiàn)在,強(qiáng)調(diào)的是“校本教研”,它立足校園實(shí)際,涵蓋學(xué)校教育活動(dòng)的每一個(gè)層面、每一個(gè)細(xì)節(jié)。作為一線教師,需要理論,但更需要對(duì)教育情境與問題處理的直覺、自覺、技巧和藝術(shù)。這種直覺、藝術(shù)來自教師對(duì)教學(xué)細(xì)節(jié)的深度研究而產(chǎn)生的敏感。

學(xué)校的教研起點(diǎn)在問題,終點(diǎn)仍是問題。比如課堂提問就可以從不同角度去生發(fā):提問的指向性,提問的針對(duì)性;提問的縱向性,提問的橫向性;還有提問的時(shí)機(jī),提問的方式。提問的方式可分為激趣式、拓展式、過渡式等。還有像如何進(jìn)行答后評(píng)等等。看似一個(gè)提問,牽涉到教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)方法,甚至是教師專業(yè)水平、教學(xué)靈感。古人說,“善問者如攻堅(jiān)木”,做到善問,離不開教師長(zhǎng)期對(duì)“問”法的探究。湖北語文特級(jí)教師余映潮的教研思路我們就曾借鑒過。他曾就語文教學(xué)中的“怎樣對(duì)作品進(jìn)行感受”列出10多個(gè)研究的角度,如感受作品中的生活、感受作品中的人物、感受作品中的故事、感受作品中的形象、感受作品中的畫面等。這種“小立課程,大作功夫”的研究就是把問題當(dāng)課題。它關(guān)注的是教師切己的問題,審視的是自己的生活,獲得的是藝術(shù)和快樂。搞好教研的關(guān)鍵在于引領(lǐng),在于營造教研文化。這是教學(xué)的一種較高境界。它是教師對(duì)課堂、對(duì)教材、對(duì)學(xué)生的關(guān)注,并不斷追求課堂教學(xué)質(zhì)量和教學(xué)藝術(shù)完美的一種認(rèn)同。有了這種認(rèn)同,就有了共同價(jià)值追求,這樣的文化才是學(xué)校可持續(xù)發(fā)展的動(dòng)力和源泉。當(dāng)然,一切“教研”的歸宿還是在課堂。課堂是教育教學(xué)的“細(xì)胞”,課改理念的內(nèi)化,必須通過課堂教學(xué)來實(shí)現(xiàn)。新課改所追求的理想課堂,是煥發(fā)生命的課堂。從根本上說,教育體現(xiàn)的是一種生命的關(guān)懷,把精神生命發(fā)展的主動(dòng)權(quán)還給學(xué)生,課堂才會(huì)充滿勃勃生機(jī)。認(rèn)識(shí)了課堂,才稱得上理解了教育。改變了課堂,才算真正落實(shí)了新課程。

佛云:“高高山頂坐,深深海底行?！睕]有“悟性”的導(dǎo)引,缺乏“修煉”的工夫,怎么會(huì)有“跳出三界”、“功德圓滿”的境界?——課改當(dāng)然不會(huì)例外。

葛其聯(lián),語文教師,現(xiàn)居江蘇東海。本文編校:左曉光