中學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中語(yǔ)篇意識(shí)的培養(yǎng)

李維權(quán)

【摘要】首先分析了語(yǔ)篇意識(shí)的內(nèi)涵以及培養(yǎng)語(yǔ)篇意識(shí)的原因，然后從語(yǔ)篇體裁教學(xué)、語(yǔ)篇銜接與連貫的教學(xué)及語(yǔ)篇模式的教學(xué)方面提出了培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)篇意識(shí)的三個(gè)途徑。

一、語(yǔ)篇及語(yǔ)篇意識(shí)的涵義

所謂語(yǔ)篇，是指交際中由若干句子有機(jī)地組合在一起， 傳達(dá)了一個(gè)完整的信息，完成了一定的交際目的語(yǔ)言單位。它可以是短短幾句，也可以是長(zhǎng)篇大作;它可以口頭形式也可以是書(shū)面形式。那何謂“語(yǔ)篇意識(shí)”呢？它是指在平時(shí)的英語(yǔ)教學(xué)中，要注意從語(yǔ)篇的角度出發(fā)，而不僅僅是以語(yǔ)法或句子為中心，幫助、指導(dǎo)學(xué)生。具體地說(shuō)，就是從語(yǔ)篇的特征出發(fā)，對(duì)學(xué)生進(jìn)行語(yǔ)篇的銜接與連貫、語(yǔ)篇的段落與發(fā)展、語(yǔ)篇體裁等方面的培養(yǎng)與教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生既快又準(zhǔn)地弄清語(yǔ)篇的整體結(jié)構(gòu)與主旨大意，進(jìn)而根據(jù)上下文的邏輯關(guān)系做出合理的推論與判斷，最大限度地獲取語(yǔ)篇中的完整意義。

二、培養(yǎng)語(yǔ)篇意識(shí)的原因

這是語(yǔ)言教學(xué)自身發(fā)展的要求。以詞匯和句子為核心的傳統(tǒng)教學(xué)模式，在外語(yǔ)的初級(jí)學(xué)習(xí)階段起了一定的作用。但語(yǔ)言并非是一些雜亂無(wú)章的詞句，而是由連貫的篇章形式表現(xiàn)出來(lái)的。正如心理學(xué)家格式塔所言，部分相加不等于整體，整體比部分的總和大，整體優(yōu)于部分并決定部分的性質(zhì)和意義[1]。這一整體性原則也要求我們?cè)谟⒄Z(yǔ)教學(xué)中應(yīng)重視培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)篇意識(shí)，否則會(huì)導(dǎo)致見(jiàn)木不見(jiàn)林，理解詞句不理解全文的現(xiàn)象。與之相適應(yīng)，現(xiàn)代教學(xué)模式也從過(guò)去以詞匯和句型為中心上升到以語(yǔ)篇為中心，以此來(lái)提高學(xué)生的整體認(rèn)知能力和語(yǔ)言綜合運(yùn)用能力。

三、培養(yǎng)語(yǔ)篇意識(shí)的途徑

1.語(yǔ)篇體裁教學(xué)

語(yǔ)篇體裁包括文章的體裁類(lèi)型，文章所處的社會(huì)文化背景，文章的寫(xiě)作目的，文章的結(jié)構(gòu)，語(yǔ)言特點(diǎn)，修辭手段，寫(xiě)作技巧等。在教學(xué)中，教師應(yīng)該自覺(jué)地運(yùn)用體裁分析方法，幫助學(xué)生了解課文的體裁結(jié)構(gòu)、分析作者謀篇布局的特點(diǎn)和遣詞造句的手法;抓住典型文章，分析其體裁框架及寫(xiě)作特點(diǎn)，并讓學(xué)生通過(guò)不斷的閱讀實(shí)踐，達(dá)到舉一反三。體裁教學(xué)的具體步驟為：

（1） 體裁分析：分析體裁類(lèi)型，文章所處的社會(huì)文化背景，文章的寫(xiě)作目的以及主題。體裁類(lèi)型指文章所處的社會(huì)文化背景，文章的寫(xiě)作目的。不同體裁的文章具有不同的交際目的，交際目的決定著體裁的存在。而作者是在一定的社會(huì)文化背景下進(jìn)行寫(xiě)作的，因此，了解文章所處的社會(huì)文化背景對(duì)于讀者正確理解文章的內(nèi)容大有幫助。每個(gè)故事都有主題。主題通常隱含在故事里，因此，不同的讀者有不同理解。一個(gè)故事通常有一個(gè)主題，但有時(shí)一個(gè)故事會(huì)同時(shí)有兩個(gè)主題。

（2）深入分析：就語(yǔ)言層面與寫(xiě)作技巧進(jìn)行分析，包括詞匯-語(yǔ)法特點(diǎn)、修辭手段以及寫(xiě)作技巧。一般來(lái)說(shuō)，故事中往往包含很多對(duì)話以及直接引語(yǔ)，這樣使得語(yǔ)言簡(jiǎn)潔和口語(yǔ)化，讓讀者更加容易理解和接受。為使文章更加形象生動(dòng)、簡(jiǎn)單明了和富有說(shuō)服力，作者經(jīng)常使用各種修辭手段。記敘文中經(jīng)常用到的修辭手段有：明喻，暗喻，擬人，象征，委婉語(yǔ)，押頭韻，對(duì)比等。為使文章更加形象生動(dòng)，更加有條理和邏輯性，作者還經(jīng)常使用各種寫(xiě)作手法。記敘文中通常使用的寫(xiě)作手法有：倒敘、描寫(xiě)和敘述。

2.語(yǔ)篇銜接與連貫的教學(xué)

銜接與連貫是語(yǔ)篇的一個(gè)重要特征。Halliday認(rèn)為語(yǔ)篇之所以成為語(yǔ)篇，主要看它是否算得上一個(gè)有意義的連貫的整體[4]。語(yǔ)篇作為一個(gè)整體，是借助一些手段和關(guān)系將一個(gè)片斷與另一些片斷連接起來(lái)的，這些手段主要包括語(yǔ)法手段和詞匯手段，語(yǔ)法手段又包括指稱(chēng)、替代、省略、連接等。讀者若不能正確認(rèn)識(shí)這些銜接手段，就會(huì)嚴(yán)重影響他對(duì)篇章內(nèi)容的理解。

下面以詞匯銜接為例說(shuō)明語(yǔ)篇的銜接與連貫的教學(xué)在培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)篇意識(shí)中的作用。如人教版高中英語(yǔ)第二冊(cè)（上）第四單元的第15課介紹“中國(guó)日?qǐng)?bào)”的文章，這篇短文共有232個(gè)詞，其中與China Daily在語(yǔ)義上有關(guān)聯(lián)的詞多達(dá)32個(gè)（包括重復(fù)和同現(xiàn)），如newspaper，edition，report，article和advertisements等。通過(guò)這些詞的銜接與照應(yīng)，這段文字自然的連句成段，雖然有不少生詞和較專(zhuān)業(yè)的用語(yǔ)，讀者卻可以通過(guò)辨析詞匯銜接手段，甚至就以China Daily（newspaper）為參考詞匯，在較短的時(shí)間內(nèi)確定文章的中心句。再將這些最重要的單詞組合在放在一起，就構(gòu)成了原文的主要內(nèi)容。這樣一來(lái)，既激發(fā)了讀者的主動(dòng)性，又增強(qiáng)了他們解讀較長(zhǎng)篇章的信心。

3.語(yǔ)篇模式的教學(xué)

語(yǔ)篇模式是從語(yǔ)篇的形式及內(nèi)容結(jié)構(gòu)入手，對(duì)篇章進(jìn)行分類(lèi)的一種方法。在中學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中，有必要指導(dǎo)學(xué)生對(duì)不同篇章類(lèi)型進(jìn)行有針對(duì)性的閱讀技巧指導(dǎo)，把語(yǔ)篇模式引入課文教學(xué)中，培養(yǎng)學(xué)生從宏觀上駕馭全文，提高其閱讀理解的能力。常見(jiàn)的語(yǔ)篇模式有：

（1）問(wèn)題—解決模式。在這種語(yǔ)篇模式中，作者首先提出問(wèn)題，然后提出了這一問(wèn)題的解決辦法，最后提出對(duì)這一問(wèn)題反應(yīng)的結(jié)果。如人教版高一英語(yǔ)（上）Unit 10中的閱讀文章 Are We Endangered？就是這一模式。

（2）主張—反主張模式。在這種語(yǔ)篇模式中，作者首先提出一種普遍認(rèn)可的主張或觀點(diǎn)，然后再提出反主張或真實(shí)的情況。如人教版高中英語(yǔ)第一冊(cè)（下）Unit 16中的文章：Animal Experiments就屬于這一模式。該語(yǔ)篇就“動(dòng)物實(shí)驗(yàn)是否有效”和“人類(lèi)是否有權(quán)使用動(dòng)物進(jìn)行實(shí)驗(yàn)”展開(kāi)討論，并詳細(xì)地陳述了主張和反主張兩方面的觀點(diǎn)及理由。在教學(xué)中，教師應(yīng)幫助學(xué)生梳理閱讀材料中的各種觀點(diǎn)，訓(xùn)練他們用科學(xué)的思維方式確定自己的觀點(diǎn)，從中尋找自己的論據(jù)，反駁反方的觀點(diǎn)。

語(yǔ)言并非是一些雜亂無(wú)章的詞句，而是由連貫的篇章形式表現(xiàn)出來(lái)的。因此，現(xiàn)代課堂教學(xué)要求改變傳統(tǒng)的以詞匯和語(yǔ)法為中心的教學(xué)模式，更加關(guān)注學(xué)生整體語(yǔ)篇意識(shí)的培養(yǎng)，

從而真正提高其交際能力。為了培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)篇意識(shí)，我們需要注重對(duì)學(xué)生進(jìn)行語(yǔ)篇體裁、語(yǔ)篇銜接與連貫的教學(xué)及語(yǔ)篇模式等方面的教學(xué)，以提高學(xué)生閱讀理解的能力以及語(yǔ)言使用的能力。

【參考文獻(xiàn)】

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[4].Halliday， M.A.K& R.Hasan.Cohesion in English[M].London： Longman， 1976：103