績效工資制　路在何方

朱宛霞

[摘 要] 績效工資制應(yīng)用于教育領(lǐng)域，旨在不斷激勵(lì)教師，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展，為學(xué)生提供更高質(zhì)量的教學(xué)服務(wù)。為改變基礎(chǔ)教育平庸的現(xiàn)狀，澳大利亞走過從高級技能教師計(jì)劃到基于教學(xué)能力表現(xiàn)的工資制度，再到基于知識和技能的工資制度的改革歷程，取得了豐富的經(jīng)驗(yàn)，也遇到了諸多問題。文章基于澳大利亞教師工資改革的探討，提出了凝聚全體教師智慧、創(chuàng)建學(xué)校組織文化，基于職位分析、施行全員績效等政策建議。

[關(guān)鍵詞] 澳大利亞 績效工資制 制度反思

績效管理理論是現(xiàn)代管理理論發(fā)展的新成果，將績效管理理論引入教育領(lǐng)域是20世紀(jì)80年代以來的發(fā)展趨勢。績效工資制是績效管理的重要一環(huán)，它應(yīng)用于教育領(lǐng)域，旨在不斷激勵(lì)教師，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展，為學(xué)生提供更高質(zhì)量的教學(xué)服務(wù)。澳大利亞是一個(gè)以發(fā)達(dá)的高等教育而著稱的國家，但是來自歷史與現(xiàn)實(shí)的種種原因使其基礎(chǔ)教育和高等教育形成了鮮明的對比。由于外部環(huán)境的促進(jìn)和國內(nèi)教育發(fā)展的需求，澳大利亞進(jìn)行了教師工資制度的多次改革，在政策的制訂和實(shí)施過程中出現(xiàn)了很多的問題，也遇到來自社會各界的批評和指責(zé)。作為促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的一個(gè)重要舉措，澳大利亞社會各界積極克服重重障礙，使工資制度得以逐漸完善并付諸實(shí)施。對澳大利亞教師工資制度改革進(jìn)行探討，可以使我國正在進(jìn)行的義務(wù)教育階段教師績效工資制改革獲得些許啟示。

一、澳大利亞教師工資難以留住優(yōu)秀教師

澳大利亞教師工資相對平穩(wěn)，教師工資一般隨教師從教時(shí)間的推移逐步遞增。教師的最高工資水平通常不會超過起始工資的1.4到1.5倍，而其他一些經(jīng)合組織成員國家的教師最高工資水平可以達(dá)到起始工資的2倍多。據(jù)2006年經(jīng)合組織的報(bào)告《教育概覽》顯示，經(jīng)合組織成員國教師平均工資的增量規(guī)模是1.7，但是在澳大利亞卻只有1.47。許多有能力的高校畢業(yè)生沒有選擇教師職業(yè)，是因?yàn)榻處熉殬I(yè)被視為是社會地位低、沒有吸引力的職業(yè)。工資與付出的努力不相稱，出色的表現(xiàn)不能得到相應(yīng)的獎(jiǎng)賞。澳大利亞教師達(dá)到最高工資的時(shí)間相對比較快，常常是在30歲以前。據(jù)調(diào)查，工資的提升主要取決于對數(shù)量有限的職位或工作崗位的競爭，而不是對教師專業(yè)表現(xiàn)的評定。澳大利亞教師達(dá)到最高職級工資水平平均只需要9年。大多數(shù)教師在30歲之前達(dá)到薪級的最高水平后，工資不能再有所突破。[1] 這似乎意味著教師在9年之后無需繼續(xù)提高他們的專業(yè)知識與技能，改善其教學(xué)表現(xiàn)。這也意味著許多經(jīng)驗(yàn)豐富的教師不論其教學(xué)效能如何，都無法達(dá)到更高的工資水平。教師工資制度幾乎沒有在教師教學(xué)所需專業(yè)知識方面提供持續(xù)發(fā)展的激勵(lì)。

二、以業(yè)績?yōu)榛A(chǔ)工資制度

（Performance-based Pay）的改革

1. 高級技能教師(Advanced Skills Teacher) 計(jì)劃

在澳大利亞，基于業(yè)績的教師工資有著悠久的歷史，最近一次與業(yè)績相關(guān)的工資制度改革出現(xiàn)于20世紀(jì)80年代末薪酬重構(gòu)改革中的高級技能教師計(jì)劃。該計(jì)劃可以說是20世紀(jì)80年代以來一次最重要和最普遍的嘗試，它為澳大利亞教師引入了以業(yè)績?yōu)榛A(chǔ)的專業(yè)發(fā)展道路。這次改革的目的是以事實(shí)為依據(jù)獎(jiǎng)勵(lì)專業(yè)發(fā)展，把最好的教師保留在教學(xué)專業(yè)上。理論上，高級技能教師制度是合理的，但是由于評估所需時(shí)間過長，制定可靠的教師績效評估標(biāo)準(zhǔn)和方法的重要性被嚴(yán)重忽視，業(yè)績評估工作通常留給未受過專門訓(xùn)練的、以學(xué)校為基礎(chǔ)的評估團(tuán)隊(duì)來實(shí)施，評估的專業(yè)性、可信度受到質(zhì)疑?？鐚W(xué)校與跨系統(tǒng)評估的不一致，破壞了高級技能教師制度實(shí)施的可信度。[2] 諸多因素致使學(xué)校很難把“更好的教學(xué)獲得更好的報(bào)酬”這一思想納入其組織結(jié)構(gòu)，有效地利用高級技能教師作為教師的領(lǐng)導(dǎo)者以改善學(xué)生的成績。這嚴(yán)重背離了高級技能教師計(jì)劃中優(yōu)質(zhì)薪酬獎(jiǎng)勵(lì)優(yōu)質(zhì)教學(xué)的宗旨。但高級技能教師計(jì)劃的最初理念卻對澳大利亞工資制度的進(jìn)一步完善帶來了深遠(yuǎn)的影響，為此后與業(yè)績相關(guān)的工資計(jì)劃制定和實(shí)施提供了寶貴的經(jīng)驗(yàn)。

2. 教師績效工資制度（Merit Pay）改革

上世紀(jì)80年代開始，經(jīng)濟(jì)界開始進(jìn)行大規(guī)模的工資制度改革，以雇員業(yè)務(wù)能力表現(xiàn)確定雇員的工資水平，這拉開了雇員之間的收入差距。中小學(xué)一直以來實(shí)行在教師學(xué)歷水平層次相應(yīng)的起始工資基礎(chǔ)上，按照教齡增加工資，這種單一工資制被指責(zé)為教師隊(duì)伍流失、教學(xué)水平低下、學(xué)生學(xué)業(yè)成績下降的重要原因。具有平均主義色彩的單一工資制長期以來被公眾指責(zé)為“鼓勵(lì)平庸”的保護(hù)傘，也成為澳大利亞基礎(chǔ)教育成就平庸最為重要的原因之一。在美國大規(guī)模的教育改革影響和推動(dòng)下，以教師教學(xué)效能為基礎(chǔ)進(jìn)行評估，并以此作為衡量教師收入水平主要指標(biāo)的績效工資制（Merit Pay）開始試行并逐步推廣。

績效考評是績效工資制實(shí)施的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，而績效考評的核心是有關(guān)教師績效的可靠證據(jù)的收集。有關(guān)專家普遍認(rèn)為，一個(gè)有效和可靠的評估教師績效的計(jì)劃，必須以多種類型的證據(jù)為基礎(chǔ)。為此，對教師的年度審查也納入了教師管理的制度體系中。年度審查與教師的工資收入相聯(lián)系，增加的工資因?yàn)楸憩F(xiàn)欠佳會被扣除，不合格的教師不予以注冊。雖然如此，2003年新南威爾士州審計(jì)報(bào)告中指出，每年因業(yè)績不佳被解雇或不予以注冊的教師數(shù)量是很少的。雇主、州政府教育部制定的標(biāo)準(zhǔn)被用于指導(dǎo)評估程序，但教師和行政人員似乎并沒有完全理解標(biāo)準(zhǔn)如何可以用來評估，如何幫助教師查找教學(xué)中的優(yōu)缺點(diǎn)，并引導(dǎo)他們進(jìn)行有效的專業(yè)發(fā)展。在實(shí)踐中，有關(guān)教師效能的數(shù)據(jù)收集在絕大多數(shù)學(xué)校中被視為是繁瑣的和沒有價(jià)值的。能力很強(qiáng)的教師往往將這一過程視為是浪費(fèi)時(shí)間，而不太有能力的教師可能會質(zhì)疑學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者為他們提供客觀反饋的能力?？冃Ч芾碇贫仍诖蠖鄶?shù)學(xué)校并沒有得到執(zhí)行。只有3個(gè)州和地區(qū)教育部制定了系統(tǒng)收集高質(zhì)量教學(xué)效果第一手證據(jù)，進(jìn)而鑒定并獎(jiǎng)勵(lì)高質(zhì)量教師的分類標(biāo)準(zhǔn)。[3] 基于教學(xué)績效的工資制度實(shí)施在大多數(shù)州和地方又一度陷入困境，流于形式。

3. 基于知識技能的工資制度（Knowledge-and skills-based Pay）改革

基于知識技能的工資制度所蘊(yùn)含的思想與澳大利亞的高級技能教師改革有相似性，目的在于培育一種重視員工成長與發(fā)展的文化，將為教師加薪與學(xué)校組織目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)有機(jī)結(jié)合起來，以激勵(lì)教師通過支持協(xié)作的方式不斷改善自身知識與教學(xué)技能。這一工資制度的關(guān)鍵在于構(gòu)建用于衡量教師專業(yè)知識與技能的一套系統(tǒng)、科學(xué)、操作性強(qiáng)、相對統(tǒng)一的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。事實(shí)上，為達(dá)到這一目標(biāo)，教學(xué)專業(yè)也一直在積極推進(jìn)標(biāo)準(zhǔn)的制定。經(jīng)過廣泛協(xié)商，2003年在經(jīng)修改的《教學(xué)與教師教育》報(bào)告中宣布了行動(dòng)議程——澳大利亞的教師：澳大利亞的未來。它的一個(gè)中心主題是呼吁振興教學(xué)專業(yè)。該報(bào)告建議：（1）繼續(xù)完善針對不同生涯階段教師的全國教學(xué)專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)；（2）在政府的支持下，由教學(xué)專業(yè)制定一個(gè)可信、透明的全國性標(biāo)準(zhǔn)和一致的方法來評估教學(xué)；（3）教師職業(yè)發(fā)展和工資提高應(yīng)客觀反映作為教學(xué)專業(yè)的評估業(yè)績；（4）執(zhí)行高級專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和工作水平的教師成就應(yīng)該得到承認(rèn)，其薪酬應(yīng)大幅度增加。該報(bào)告還指出，為了吸引、發(fā)展和留住優(yōu)秀教師，應(yīng)在更廣泛的政策范圍內(nèi)納入這些計(jì)劃，在學(xué)校中為優(yōu)質(zhì)教學(xué)創(chuàng)造條件。

丹尼爾森的教學(xué)行為評價(jià)框架為澳大利亞提供了最佳的政策框架體系。按照該框架，教師分為新手、普通教師、專家教師三個(gè)層次，評價(jià)者對照不同的層次對教師進(jìn)行教學(xué)表現(xiàn)評價(jià)。教學(xué)行為評價(jià)框架以課堂教學(xué)活動(dòng)觀察作為評價(jià)教學(xué)行為表現(xiàn)的主要方法；評審員需要接受嚴(yán)格的培訓(xùn)，以保證觀察、評價(jià)的一致性；評價(jià)分階段多次觀察被評教師的教學(xué)活動(dòng)；分析學(xué)生的作業(yè)和測驗(yàn)結(jié)果，并參照有關(guān)該教師職業(yè)發(fā)展的記錄檔案；評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)、評價(jià)過程和評價(jià)結(jié)論都對被評教師公開，為被評教師提供一次對比標(biāo)準(zhǔn)來認(rèn)識、評價(jià)自己的機(jī)會，促進(jìn)其有目的地學(xué)習(xí)知識、提高教學(xué)能力。[4] 目前，該評價(jià)框架以其結(jié)構(gòu)完整、表述準(zhǔn)確、度量適宜、可操作性強(qiáng)等特點(diǎn)在澳大利亞被視為評價(jià)那些獲得正式注冊或進(jìn)入教學(xué)專業(yè)教師的理想標(biāo)準(zhǔn)。目前，新南威爾士州已成立了獨(dú)立學(xué)校教師資格認(rèn)證機(jī)構(gòu)，依照規(guī)定程序、標(biāo)準(zhǔn)收集證據(jù)進(jìn)行教師業(yè)績的評估。學(xué)校可以通過此認(rèn)證程序，為高成就的教師提供更具吸引力的專業(yè)發(fā)展前景。這種基于標(biāo)準(zhǔn)的認(rèn)證系統(tǒng)初步建立，成為新時(shí)期澳大利亞教師管理制度改革的可喜開端。

三、形成合力共同推動(dòng)教師工資制度改革進(jìn)程，希望與挑戰(zhàn)共存

在國際社會大力倡導(dǎo)下，澳大利亞聯(lián)邦政府以及各教育研究組織積極進(jìn)行有關(guān)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的制定和完善行動(dòng)，

努力構(gòu)建全社會共同促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的環(huán)境，對教師管理以及教師工資制度改革起到了積極的作用。

2007年6月中旬，教育部長朱麗·畢曉普宣布了一個(gè)顧問遴選計(jì)劃，要為教師績效工資制的具體實(shí)施方案聘請專職顧問，為澳大利亞量身打造教師績效工資制。從2009年開始，聯(lián)邦政府將把它對學(xué)校的撥款與是否實(shí)施了績效工資制掛鉤。[5] 2008年8月，在現(xiàn)任總理陸克文倡導(dǎo)下，聯(lián)邦政府推出國家優(yōu)質(zhì)教學(xué)合作伙伴關(guān)系計(jì)劃，以獎(jiǎng)勵(lì)校長和專家型教師。鼓勵(lì)學(xué)校和地區(qū)教育行政部門向表現(xiàn)最優(yōu)異的任課教師提供獎(jiǎng)勵(lì)，并鼓勵(lì)這些教師到最具挑戰(zhàn)性的學(xué)校任教，鼓勵(lì)所有教師花更多時(shí)間和精力提升教學(xué)工作水平。[6] 以此，聯(lián)邦政府從政策上給教師工資制度改革提供了強(qiáng)有力的支持。澳大利亞教育部委托教育研究委員會負(fù)責(zé)制訂并完善新的績效工資制度。教育研究委員會的教學(xué)專家羅倫斯·英格瓦森說：“我們的任務(wù)就是為熟練教師和優(yōu)秀教師的確認(rèn)提供一個(gè)全國統(tǒng)一的框架，教師職業(yè)的晉升將取決于教師是否達(dá)到了這些專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)?！笨冃ЧべY的推出將極大地促進(jìn)澳大利亞全國41.5萬名中小學(xué)教師的職業(yè)發(fā)展。[7]

迫于外部誘因和內(nèi)部壓力，澳大利亞教師工資制度改革在曲折的道路上蹣跚而行，雖然在聯(lián)邦政府和各教育組織的積極倡導(dǎo)和推動(dòng)下取得了一些成績，但前方的道路仍然充滿了坎坷。前霍華德政府執(zhí)政期間，公立學(xué)校獲得的撥款占聯(lián)邦教育撥款的比例從43%下降到了35%，剩余的部分都流向了私立學(xué)校，但公立學(xué)校的學(xué)生人數(shù)卻遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于私立學(xué)?！，F(xiàn)任政府新的撥款法中承襲了歷史因素，向公立學(xué)校撥款27億澳元，而向私立學(xué)校撥款金額達(dá)到55億澳元，這成為績效工資制的實(shí)施障礙。[8] 許多公立學(xué)校教師強(qiáng)烈反對實(shí)施績效工資制，他們呼吁要在關(guān)于教師薪酬制度的討論中取得主動(dòng)，大力宣傳自己的立場。代表公立學(xué)校教師利益的澳大利亞教育工會對績效工資制，尤其是對將工資與學(xué)生成績掛鉤的提議強(qiáng)烈抵制。該工會組織希望提高教師的整體工資水平，并將工資與專業(yè)水平掛鉤。代表教會學(xué)校與獨(dú)立學(xué)校教師的獨(dú)立教育工會則提議建立一個(gè)基于標(biāo)準(zhǔn)，同時(shí)獎(jiǎng)勵(lì)專業(yè)學(xué)習(xí)、積極參與學(xué)校生活、為學(xué)生提供學(xué)習(xí)機(jī)會等的薪酬框架。[9] 這些都預(yù)示著澳大利亞未來績效工資制度的實(shí)施不會一帆風(fēng)順。

四、對績效工資制度的反思

上世紀(jì)90年代以來，為了完善教師激勵(lì)與約束機(jī)制，依法保障教師收入水平，激發(fā)廣大教師積極性、主動(dòng)性和創(chuàng)造性，我國進(jìn)行了教師管理體制的改革，管理體制不斷完善。經(jīng)國務(wù)院協(xié)商并最后通過，我國自2009年1月1日起，首先在義務(wù)教育學(xué)校實(shí)施績效工資分配政策。這是我國教育發(fā)展史上的一次重大舉措，是具有里程碑意義的一件大事。澳大利亞教師績效工資制在不斷變革過程中的經(jīng)驗(yàn)以及遇到的問題，可以為我國實(shí)施教師績效工資提供些許啟示，我們有必要從制度層面對這一做法進(jìn)行反思。

第一，績效工資制度不僅是促進(jìn)教師個(gè)體專業(yè)發(fā)展的工具，更是生成一種凝聚著組織的共享哲學(xué)、思想觀、價(jià)值觀、信仰、期待、態(tài)度和規(guī)范的組織文化。[10] 因此，在這種意義上，以績效工資制度為代表的績效管理應(yīng)成為先進(jìn)的組織文化的承載者，激發(fā)教師群體為學(xué)校和下一代的健康發(fā)展而盡力。第二，好的績效工資制度不僅能幫助教師改進(jìn)個(gè)人的教學(xué)技能，而且能夠推動(dòng)學(xué)校整體績效上升。因此，應(yīng)該把行政崗位與教學(xué)崗位職責(zé)同時(shí)納入績效工資管理，明確各自的職責(zé)、評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，形成相互監(jiān)督、互相制約的管理機(jī)制，使績效真正成為促進(jìn)每個(gè)組織成員奮發(fā)向上的助推器。第三，教學(xué)是培養(yǎng)人的活動(dòng)，這個(gè)過程必然充滿了偶然性、可變性和情境性，無論從師生雙方客觀的智力因素還是主觀的非智力因素，都存在不精確性，不可能通過量化指標(biāo)涵蓋一切。因此，好的績效工資制度應(yīng)最大限度地發(fā)揮其激勵(lì)和指導(dǎo)的功能，把定性和定量評價(jià)結(jié)合起來，客觀、公正、及時(shí)地反映教師教學(xué)過程中的成績和不足，使優(yōu)者更優(yōu)，弱者奮起。第四，績效工資考核區(qū)別于一般意義上的簡單考核，關(guān)鍵就在于它引入了雙向溝通機(jī)制，注重及時(shí)反饋考評結(jié)果，使教師由原來完全被動(dòng)的角色變成一個(gè)主動(dòng)參與的角色，引起教師心靈上的共鳴。因此，建立健全的反饋機(jī)制，能使教師及時(shí)了解自己的長處和不足，調(diào)整專業(yè)知識結(jié)構(gòu)、提高專業(yè)技能，獲得專業(yè)的長足發(fā)展。

目前，基于各國不同的教育發(fā)展和社會環(huán)境，績效工資制的實(shí)施必定會遇到各種各樣的復(fù)雜問題，有待各國政府、教育科研組織、社會團(tuán)體、學(xué)校以及教師共同努力尋求解決的辦法。無論國外制度體系如何完備、實(shí)施過程如何周密，只能結(jié)合各自不同的情況做出具體處理。

參考文獻(xiàn)：

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[8] 澳大利亞教育改革之經(jīng)費(fèi)投注與分配政策遭致教師工會強(qiáng)烈質(zhì)疑[EB/OL]. http：//www.cultural.teco.org.au/2005/latest_ch/education_01_2008-08-31-2.pdf，2009-3-7.

[10] 羅伯特.G.歐文斯. 教育組織行為學(xué)[M].竇衛(wèi)霖等譯，上海：華東師范大學(xué)出版社，2001：196.

（作者單位：南陽理工學(xué)院教育學(xué)院）

責(zé)任編輯 鄧明茜