知識任務完不成的探究課算失敗嗎？

麥子俊

摘要：一節(jié)探究課成功與否，不應僅看知識任務，還應看學生是否學會了探究方法、體驗了探究樂趣。本文通過兩個實際課例的對比，闡述了培養(yǎng)學生的探究能力比完成知識教學任務更重要的觀念。

關鍵詞：科學探究；知識任務；科學方法；體驗

中圖分類號：G633.7 文獻標識碼：A 文章編號：1003-6148(2009)4(S)-0067-2

教師組織科學探究課時，經(jīng)常會遇到一些意想不到的情況，如學生常常提出一些新的問題，做出一些新的實驗設計，使得教師原定的教學進度不好掌握，甚至沒有完成既定的知識任務，這樣的課算失敗嗎？筆者在一個學校的教研活動中，就聽到了兩節(jié)典型的探究課：一位教師追求完成既定知識任務；另一位教師追求讓學生自主探究、自主建構而沒有完成既定知識任務。

1 兩個課例

課例1：彈力與彈簧測力計（一）

一位教師在上八年級《彈力與彈簧測力計》一課時，設計了三個小探究活動：一是用彈簧測力計感受1N、5N、10N的力有多大；二是用兩個彈簧測力計在水平方向上互相拉，看看誰對誰的拉力大些；三是測量每位同學的頭發(fā)所能承受的最大拉力。

教學過程按教師的備課思路順利進行，學生先用彈簧測力計感受1N、5N、10N的力有多大。之后，教師要求同桌的兩同學各自用測力計在水平方向上互相拉，并將觀察到的結果記錄在同一張白紙上。實驗完成后，教師問：“誰的拉力大？”有的學生回答：“我的大”。有的學生回答：“一樣大”。教師再問：“為什么有的同桌讀數(shù)相同，而有的同桌讀數(shù)卻不相同？”學生回答：“因為我們倆用的力一樣大”，“因為我用的力比她用的力大”等。學生積極地議論著，特別是有同學提出“如果是力量大的同學與力量小的同學對拉，力量大的同學的讀數(shù)一定會比力量小的同學的讀數(shù)大”觀點時，相當多的同學認為該觀點是有道理的（力量大的人可產(chǎn)生較大的拉力，因而讀數(shù)大，這似乎符合學生已有的生活體驗），很多學生還想重新探究作用力與反作用力兩者的大小的關系，特別想分別與力量比自己大和力量比自己小的同學對拉，看看讀數(shù)是否還相同。但教師看到時間過了將近40分鐘，他怕完成不了教學任務，因而終止了學生的要求，作了簡單的分析和總結，然后得出“作用力與反作用力大小相等、方向相反”的結論（將結論強加給學生，沒有讓已經(jīng)被調動起自主學習和探究熱情的學生進一步自主探究、體驗、建構）。最后，再讓學生草草完成“測量每位同學的頭發(fā)所能承受的最大拉力”這一教學任務。而此時，下課的鈴聲響了。

課例2：彈力與彈簧測力計（二）

另一位教師同樣執(zhí)教 “彈力與彈簧測力計”，集體備課時的教學設計和課前的準備工作都相同，實施課堂探究教學時前面部分也很相似，只是到了出現(xiàn)不少對拉彈簧測力計的兩個讀數(shù)不一樣大，學生還想重新探究作用力與反作用力兩者的大小關系時，該教師讓學生充分討論，引導同學們重新設計了探究方案：讓每一位同學都分別與力量比自己大和力量比自己小的同學對拉（使用的是同一對彈簧測力計），看看讀數(shù)是否還相同。經(jīng)歷了重新有對比的探究之后，同學們再經(jīng)過進一步分析、討論，大家都認同此結論：

力量不同的兩個同學對拉時，兩個拉力也是相同的，出現(xiàn)兩個對拉彈簧測力計讀數(shù)不相同的原因，是由于彈簧測力計本身的系統(tǒng)誤差造成的。（后來實施的重新探究過程中，還增加了每一對同桌同學都分別與別的幾組同桌同學交換了兩個彈簧測力計進行對拉，并記錄讀數(shù)，進行了有多層比較意義的探究，使學生進一步明確了兩個對拉的彈簧測力計讀數(shù)不相同的原因，是彈簧測力計造成的而不是人造成的），從而實現(xiàn)了任何情況下“兩個相互作用的力——作用力與反作用力的大小總是相等的”這一知識的自主探究和建構。而此時下課時間也快到了，課前設計的教學任務“測量每位同學的頭發(fā)所能承受的最大拉力”無法完成，教師讓學生課后探究，學生愉快地接受了。

在課后的討論中，多數(shù)教師認為課例1是成功的，課例2是失敗的，因為課例2教師沒有完成既定教學任務，學生的動手探究、體驗過多，是一節(jié)不完整的課，他們認為教師應把該講的講清楚，用節(jié)省下來的時間鞏固知識。少數(shù)教師則認為課例1是失敗的，課例2是好課，因為課例2讓學生充分體驗到了知識的形成過程和探究樂趣，使學生更有成就感。

2 評析

以上課堂場景和教師的觀點絕非個案，反映了教師心目中不同的教學目標，一些教師仍然停留在"以知識為中心"的教學目標上。知識任務真的這么重要嗎？除了知識，學生還可以獲得什么呢？

美國教育學家杜威認為“除了探究，知識沒有別的意義……知識本身不是教育的目的，而是建立科學方法的工具和手段”［1］，這一思想開啟了現(xiàn)代科學哲學和現(xiàn)代教育思想的大門，對我們變革科學教育有深刻的意義。杜威的思想表明知識不是唯一重要的，這一思想能在現(xiàn)實生活中找到大量的事實依據(jù)。例如，一個高三畢業(yè)班的化學教師，他所教４個班化學高考的平均成績是94分，兩年后他拿同樣的試卷對這些同學又進行了測試，結果平均只有16.3分，而且所得分數(shù)主要是與化學思維方法有關的內容。換句話說，具體的知識和運算方法幾乎被學生遺忘殆盡。這雖然不是說具體的知識不重要，任何科學的思維方法都不能離開具體的知識而獲得，但是在科學教學中，是把知識本身作為目的，還是把知識作為工具和手段，以掌握科學方法為目的，這是兩種完全不同的教育思想?？茖W并不是簡單地對自然規(guī)律的揭示，更重要的是要找到研究自然規(guī)律的方法，或者可以說一門學科如果不能形成自己的科學方法，就不可能稱其為科學。長期以來，我們的科學教育沒有把這種科學方法放在特別重要的位置，這使得我們的學生雖然掌握了某一學科的許多知識，卻不懂得該門學科的科學方法和其方法的價值［2］。在這種背景下，我國正在進行的新課程改革提出了三維課程目標：知識和技能、過程和方法、情感態(tài)度與價值觀［3］。

但是，現(xiàn)在仍有不少老師，特別是上公開課的老師，為了課堂上的教學計劃和任務，精心設計、盡心“導演”，使整個課堂師生配合得“滴水不漏、天衣無縫”，讓人不得不拍手稱贊。但是，拍手之后往往覺得這樣的成功又似乎缺少了些什么。學生熱情地投入到老師設計好的“程序”中，積極配合教師的教學，但這種課堂缺乏學生的自主性。在課例1中，教師為了完成知識任務，不得不終止學生的探索。其實，知識任務完不成，乍一看課失敗了，但是，這種失敗又何妨？從學生出發(fā)，讓學生自主學習，學會科學研究方法，體驗探究的過程，這些難道不重要？課例2就是這樣，學生在探究過程中興趣和欲望被激發(fā)出來了，盡管知識任務沒有完成，但學生會把興趣遷移到課堂之外，學習效率會更高，這不是物理教育所追求的嗎？

總之，探究教學不是一個封閉系統(tǒng)，不應拘泥于預先設定的固定不變的程式，而是強調預設的教案在實施過程中必須潛在和開放地接納始料未及的體驗，鼓勵師生互動中的即興創(chuàng)造，超越目標預定的要求。某一節(jié)課的知識任務完成與否，并不影響學生的整體發(fā)展，重要的是培養(yǎng)學生自主學習的能力和創(chuàng)新意識，體驗科學探究的樂趣，生成積極的科學態(tài)度和科學精神。

參考文獻：

［1］［美］杜威．經(jīng)驗與自然［M］．傅統(tǒng)先譯．南京：江蘇教育出版社，2005．

［2］袁振國．反思科學教育［J］．中小學管理，1999，2：2-4．

［3］中華人民共和國教育部．全日制義務教育物理課程標準（實驗稿）［S］．北京：北京師范大學出版社，2001．

(欄目編輯張正嚴)