強(qiáng)化文本意識(shí)，凸顯語(yǔ)文核心

【摘 要】在語(yǔ)文教學(xué)當(dāng)中，文本是語(yǔ)文課堂學(xué)習(xí)的一種憑借，是學(xué)習(xí)語(yǔ)文知識(shí)、培養(yǎng)語(yǔ)文能力、提高語(yǔ)文素養(yǎng)的一個(gè)載體。但是，當(dāng)前的語(yǔ)文課堂教學(xué)中出現(xiàn)了架空文本、流于形式、忽視文本甚至“丟棄”文本的嚴(yán)重現(xiàn)象，本文試圖從一線語(yǔ)文教師的角度，談?wù)勗谡Z(yǔ)文課堂教學(xué)中強(qiáng)化文本意識(shí)，凸顯出語(yǔ)文核心的一些做法。

【關(guān)鍵詞】：文本意識(shí) 語(yǔ)文核心 教學(xué)方法

《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》中明確指出：“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間對(duì)話的過(guò)程，”“閱讀是處理信息、認(rèn)識(shí)世界、發(fā)展思維、獲得審美體驗(yàn)的重要途徑?！焙苊黠@，在語(yǔ)文教學(xué)當(dāng)中，文本是語(yǔ)文課堂學(xué)習(xí)的一種憑借，是學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)文知識(shí)、培養(yǎng)語(yǔ)文能力、提高語(yǔ)文素養(yǎng)的一個(gè)載體。既然是一種憑借，教師就要在閱讀中真正體現(xiàn)；既然是一個(gè)載體，在課堂教學(xué)中就必須充分利用。但是，在實(shí)際的語(yǔ)文課堂教學(xué)當(dāng)中，出現(xiàn)了架空文本、流于形式、忽視文本甚至“丟棄”文本的嚴(yán)重現(xiàn)象，致使語(yǔ)文課堂教學(xué)出現(xiàn)了偏差。

一、架空文本

以下是中學(xué)語(yǔ)文課堂教學(xué)中文本解讀的一些案例：

案例一：一位教師在講授魯迅先生的《祝福》時(shí)，經(jīng)過(guò)兩分鐘的作者和作品介紹后，開(kāi)始布置學(xué)生默讀課文，同時(shí)教師板書(shū)：“祥林嫂的死是誰(shuí)造成的？”在學(xué)生默讀完全文時(shí)，布置學(xué)生就此問(wèn)題進(jìn)行討論和探索。

案例二：一位教師在執(zhí)教李密的《陳情表》時(shí)，先介紹課文寫(xiě)作背景，接著布置學(xué)生朗讀完全文，然后花5分鐘的時(shí)間指出學(xué)生朗讀過(guò)程中出現(xiàn)的問(wèn)題，最后不是引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)作者的“陳情”藝術(shù)，而是帶領(lǐng)學(xué)生討論“忠孝對(duì)新世紀(jì)的我們有什么啟發(fā)”。

以上兩個(gè)案例，都充分體現(xiàn)出了一個(gè)困擾語(yǔ)文課堂教學(xué)的共同問(wèn)題——架空分析。這種文本解讀的類(lèi)型，直接導(dǎo)致了語(yǔ)文教學(xué)的空洞和低效，影響了學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的養(yǎng)成，對(duì)學(xué)生的發(fā)展是極為不利的。而且，架空分析一旦成為語(yǔ)文文本解讀的普遍現(xiàn)象并反復(fù)實(shí)踐，那么不但會(huì)暗示甚至形成某種閱讀“經(jīng)驗(yàn)”，而且勢(shì)必會(huì)造成學(xué)生閱讀心理的浮躁、媚俗和對(duì)文學(xué)作品解讀的膚淺、庸俗。不是扎實(shí)讀書(shū)真切體驗(yàn)而是草率瀏覽、夸夸其談。這種解讀是完全無(wú)視文本本身的意義，漠視作者在特定語(yǔ)境中表達(dá)的特定思想感情。閱讀的態(tài)度、原則、基本規(guī)律缺席了，學(xué)生讀不懂，讀不進(jìn)去，閱讀過(guò)程淪為毫無(wú)科學(xué)性可言的荒謬的過(guò)程。這必然會(huì)導(dǎo)致學(xué)生文學(xué)趣味的低下鄙俗，文學(xué)鑒賞無(wú)路可循，也就意味著永遠(yuǎn)被關(guān)在了文學(xué)的門(mén)外，在這樣的課堂中提高人文素養(yǎng)和語(yǔ)文素質(zhì)也就根本不可能了。

二、膚淺解讀文本、游離文本

閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間對(duì)話的過(guò)程，逐步培養(yǎng)學(xué)生探究性閱讀和創(chuàng)造性閱讀的能力等新課程理念，已成為語(yǔ)文老師的追求。三重對(duì)話構(gòu)筑了新型的課堂生活，多維探究繪制了靚麗的閱讀風(fēng)景線，對(duì)文本的延伸、拓展和超越，更成了維系語(yǔ)文課堂生命力和發(fā)展力的骨架和支柱。

然而，我們來(lái)到教室，深入到課堂之中，在聽(tīng)了一些“精彩”的閱讀課后，卻感到愕然：閱讀課怎么不細(xì)讀文本？?jī)H僅瀏覽文本能讀到位嗎？互動(dòng)對(duì)話的基點(diǎn)到底是什么？從哪兒能找到探究的立足點(diǎn)？在“散亂的活躍”中任意“生成”和“超越”，這樣的探究性閱讀有價(jià)值嗎？

案例：一位青年教師執(zhí)教《詩(shī)經(jīng)·氓》。前半節(jié)課教師比較準(zhǔn)確地把握住了《氓》的思想感情基調(diào)，并通過(guò)一些教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)，努力使學(xué)生設(shè)身處地地去體會(huì)女主人公的心路歷程。然而，進(jìn)入后半節(jié)課，在“文本拓展”環(huán)節(jié)上出了問(wèn)題。執(zhí)教者拋出了一項(xiàng)名曰“情感茶座”的探討欄目：“詩(shī)中說(shuō)，‘于嗟女兮，無(wú)與士耽！士之耽兮，猶可說(shuō)（通脫）也。女之耽兮，不可說(shuō)也。對(duì)這個(gè)觀點(diǎn)你是否同意？請(qǐng)說(shuō)說(shuō)理由。”敏感的問(wèn)題，敏感的年齡，高中生很快就興奮起來(lái)了。課堂上，不少學(xué)生都援引了關(guān)于男女中學(xué)生在早戀時(shí)哪一方更容易陷進(jìn)去的現(xiàn)象來(lái)印證自己的觀點(diǎn)。漸漸地，課堂上分成了兩派，一派認(rèn)為女生陷入早戀的情感后更難自拔，理由之一是她們的學(xué)習(xí)成績(jī)下降得更為明顯；另一派則反之。雙方唇槍舌劍，神情激動(dòng)，年輕的女教師在旁邊時(shí)而插話加入辯論，時(shí)而微笑鼓勵(lì)。

上述案例中的文本拓展環(huán)節(jié)，就是時(shí)下較為流行的探究性閱讀課的基本形式。從表面上看，在教師的一個(gè)“別具匠心”的問(wèn)題推動(dòng)下，課堂氣氛是被激活了，學(xué)生的情感熱度在相當(dāng)程度上也被升高了。但遺憾的是，那只是一種游離了文本情感主旨之外的離題情感、無(wú)效情感。執(zhí)教者把“于嗟女兮，無(wú)與士耽！士之耽兮，猶可說(shuō)也。女之耽兮，不可說(shuō)也”詩(shī)句只是當(dāng)作自己要引進(jìn)的某個(gè)話題的出發(fā)點(diǎn)來(lái)對(duì)待，并且任由學(xué)生被激發(fā)的情感偏離原詩(shī)情感內(nèi)涵所主導(dǎo)的方向，而疏忽了本應(yīng)該做的事情——在引導(dǎo)學(xué)生充分理解和認(rèn)識(shí)《氓》全詩(shī)思想內(nèi)容的基礎(chǔ)上，激起他們對(duì)這幾句詩(shī)所傳達(dá)的女主人公在經(jīng)歷了痛苦的遭遇后，怨中含憤之情和決絕剛烈態(tài)度的深深同情和尊重！

三、“丟棄”文本

接受美學(xué)認(rèn)為，作者寫(xiě)出的作品都是未完成的作品，它需要讀者在閱讀的過(guò)程中進(jìn)行再創(chuàng)造。也就是說(shuō)，讀者要用心靈與作者對(duì)話，要根據(jù)自己的人生體驗(yàn)、切身感受來(lái)理解感悟作品。在語(yǔ)文教學(xué)中，教師和學(xué)生都要與文本對(duì)話。這場(chǎng)對(duì)話是跨越時(shí)間和空間的限制，是一場(chǎng)默無(wú)聲息的對(duì)話，是毫無(wú)功利的、心靈自由的接近。對(duì)話的主要目的是使教師、學(xué)生獲得文本的意義，體驗(yàn)作者的情感。教師因?yàn)殚啔v廣，生活經(jīng)驗(yàn)豐富，與學(xué)生相比，對(duì)作品就會(huì)有更深體會(huì)，所以，對(duì)文本進(jìn)行處理的時(shí)候，教師首先要認(rèn)真地閱讀文本，主動(dòng)、生動(dòng)地支付自己的經(jīng)驗(yàn)庫(kù)存去匯兌作者所表現(xiàn)的理智和情感價(jià)值，求得自己的獨(dú)特理解。但目前許多教師做不到這一點(diǎn)，拿到課文文本時(shí)，首先想到的是教學(xué)參考書(shū)或教師用書(shū)，因?yàn)槟抢镉性敿?xì)的課文分析與講解，于是，許多教師把別人對(duì)文本的理解全盤(pán)搬到自己的教學(xué)中來(lái)，充當(dāng)了一個(gè)十足的“搬運(yùn)工”。在“傳授人類(lèi)積累的關(guān)于自身和自然的知識(shí)方面，以及在開(kāi)發(fā)人類(lèi)創(chuàng)造力方面，教師始終是主要責(zé)任者，始終起主導(dǎo)作用?！币?yàn)榻處煕](méi)能用心地與文本對(duì)話，對(duì)文本沒(méi)有屬于自己的見(jiàn)解，人云亦云。許多一線教師，在處理文本理解的歧義時(shí)，大都采用這樣的態(tài)度：你可以有不同的理解，但在考試時(shí)，你必須同老師、同教參保持一致！久而久之，導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)文興趣寡然，閱讀能力低下。

為什么當(dāng)前語(yǔ)文課堂教學(xué)會(huì)出現(xiàn)如此多的怪現(xiàn)象呢？仔細(xì)思考，我們不難發(fā)現(xiàn)，出現(xiàn)這樣的偏頗是教師的自我因素在放大。受多年來(lái)語(yǔ)文考試模式的影響，教師忽視“文本解讀”，普遍存在著以做練習(xí)代替學(xué)語(yǔ)文的狀況。中考高考考什么類(lèi)型的題，下面就仿制什么樣的作業(yè)題和考試題。上課時(shí)老師對(duì)答案，學(xué)生記答案，生動(dòng)活潑的語(yǔ)文課變成枯燥無(wú)味的練習(xí)課。有相當(dāng)多的語(yǔ)文教師文本解讀的能力低下，不懂得語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)通過(guò)文本的學(xué)習(xí)、積累、感悟、熏陶和培養(yǎng)語(yǔ)感，提高學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)，而急功近利地想通過(guò)做練習(xí)來(lái)提高應(yīng)試成績(jī)。課程改革以來(lái)，有人又以弘揚(yáng)人文精神為借口去追求那種表面上的熱鬧非凡，實(shí)際上又再一次拋開(kāi)文本價(jià)值，扔掉了學(xué)習(xí)語(yǔ)文最有效的方法，這是非?？膳碌默F(xiàn)實(shí)。只有形成保衛(wèi)文本的共識(shí)，只有我們語(yǔ)文教師將整個(gè)身心投入文本中去，才是對(duì)語(yǔ)文教育的一種最好的體認(rèn)，才是我們語(yǔ)文教師應(yīng)有的人文情懷。

重建文本的基礎(chǔ)地位，探尋新課程背景下教材文本解讀的新思路，提升教師對(duì)文本的解讀能力，這恐怕是當(dāng)下十分迫切的教學(xué)工作。語(yǔ)文教材中文本的解讀，關(guān)系到語(yǔ)文教學(xué)的信度與效率。因?yàn)椤罢Z(yǔ)文不僅僅是工具，也是內(nèi)容；不僅僅是載體，也是本體”（汪曾祺言）。筆者認(rèn)為，在語(yǔ)文課堂教學(xué)當(dāng)中，教師要強(qiáng)化文本意識(shí)，凸顯出語(yǔ)文的核心。教材中的文本解讀要突出其解讀的規(guī)律，又要體現(xiàn)新課程的理念及意識(shí)，將文本細(xì)讀轉(zhuǎn)化為教學(xué)內(nèi)容。

一、鉆研文本，品味語(yǔ)言，感悟形象

特級(jí)教師于永正曾說(shuō)：“課前，老師得先和文本對(duì)話，即鉆研教材。只有把教材把握好了，才能取得和學(xué)生對(duì)話的資格，進(jìn)了課堂才能引導(dǎo)學(xué)生和教材對(duì)話，才能和學(xué)生交流。我備課沒(méi)有什么訣竅，就是翻來(lái)覆去地誦讀、默記。當(dāng)讀出了自己的理解、情感，讀出了文章的妙處，讀出了自己的驚喜，我便敢走進(jìn)課堂。”教師鉆研文本，要用心去感受、理解文本的價(jià)值意義，體悟作者思想感情，感受作者情感跳動(dòng)的脈博，并且產(chǎn)生情感的共鳴。教師只有被文本感動(dòng)了，有了真真切切的感受，教學(xué)時(shí)才能以真情打動(dòng)學(xué)生。語(yǔ)文課堂教學(xué)中，沿著文本語(yǔ)言的小路，我們會(huì)走進(jìn)作者的心靈深處，也會(huì)獲得豐富的美的感受。語(yǔ)言是思想的載體。不管語(yǔ)文教學(xué)多么“人文”，文本語(yǔ)言始終是最重要的“抓手”。忽視文本語(yǔ)言的語(yǔ)文教學(xué)，不是地道的語(yǔ)文。

案例一：史鐵生的《我與地壇》是人教版高中語(yǔ)文第一冊(cè)第二單元的篇目。讀《我與地壇》，我們深刻地感受到：史鐵生是一位語(yǔ)言高手。在許多看似漫不經(jīng)心的文字下面，都飽含著作者滴血的心。且看下面幾段文字：

（1）譬如祭壇石門(mén)中的落日，寂靜的光輝平鋪的一刻，地上的每一個(gè)坎坷都被映照得燦爛；譬如在園中最為落寞的時(shí)間，一群雨燕便出來(lái)高歌，把天地都叫喊得蒼涼；譬如冬天雪地上孩子的腳印，總讓人猜想他們是誰(shuí)，曾在哪兒做過(guò)些什么，然后又都到哪兒去了；譬如那些蒼黑的古柏，你憂(yōu)郁的時(shí)候它們鎮(zhèn)靜地站在那兒，你欣喜的時(shí)候它們依然鎮(zhèn)靜地站在那兒？它們沒(méi)日沒(méi)夜地站在那兒，從你沒(méi)有出生一直站到這個(gè)世界上又沒(méi)了你的時(shí)候。

（2）這樣一個(gè)母親，注定是活得最苦的母親。

（3）待她再次送我出門(mén)的時(shí)候，她說(shuō)：“出去活動(dòng)活動(dòng)，去地壇看看書(shū)，我說(shuō)這挺好?！痹S多年以后我才漸漸聽(tīng)出，母親這話實(shí)際上是自我安慰，是暗自的禱告，是給我的提示，是懇求與囑咐。

語(yǔ)文課堂上，教師和學(xué)生一同討論這些語(yǔ)言的含義。為什么說(shuō)落日時(shí)分是最為“落寞”的時(shí)分？雨燕的聲音為什么“蒼涼”？為什么說(shuō)母親“注定”是活得最苦的母親？如何理解母親的話是對(duì)我的“提示”“懇求”和“囑咐”？母親在園中走的時(shí)候，為什么步履“茫然”？孤立地看這些詞語(yǔ)，的確沒(méi)有什么品味之處，但是，只要聯(lián)系課文，就會(huì)發(fā)現(xiàn)每一個(gè)詞語(yǔ)后面都大有嚼頭。

“落日”本無(wú)心，但對(duì)一個(gè)身體殘疾萬(wàn)念俱灰正在生與死之間徘徊的人來(lái)說(shuō)，用“落寞”就十分妥帖，那是此時(shí)“我”孤獨(dú)寂寞心境的準(zhǔn)確寫(xiě)照。雨后的燕子出來(lái)唱歌，應(yīng)該是悅耳動(dòng)聽(tīng)，充滿(mǎn)活力，然而，在作者聽(tīng)來(lái)，卻是“把天地都叫喊得蒼涼”。作者的心灰暗絕望到了如此地步！明白了這些，我們才能真切地體會(huì)母親對(duì)兒子的擔(dān)心憂(yōu)慮和惴惴不安，從而領(lǐng)會(huì)母親那一顆偉大的心！

為什么說(shuō)“這樣一個(gè)母親，注定是活得最苦的母親”？注定：必然的意思。為什么？因?yàn)槟赣H是一位對(duì)兒子十分關(guān)愛(ài)的母親，而兒子又是一位遭遇不幸命運(yùn)的兒子。這樣的母親豈不是活得最苦的母親？“注定”一詞正折射出母親慈愛(ài)的光輝！

母親“提示”、“懇求”、“囑咐”我什么？先要說(shuō)我去園中干什么了。我說(shuō)去看書(shū)了嗎？沒(méi)有。我說(shuō)去活動(dòng)活動(dòng)了嗎？沒(méi)有。母親最擔(dān)心我的事是什么？是輕生。但是母親不能直接說(shuō)，不敢直接說(shuō)，也不愿直接說(shuō)。只能往好的方面去說(shuō)，只能往最希望的方面去說(shuō)。所以，才變成了“提示”、“懇求”、“囑咐”。母親心中的復(fù)雜情感，都在這幾個(gè)平平常常的詞語(yǔ)中了。

葉圣陶先生說(shuō)：“惟有不忽略研究，也不忽略吟誦，那才是全面不偏?！庇纱丝梢?jiàn)，教師在文本解讀中鉆研文本，品味語(yǔ)言，要捕捉文本的語(yǔ)言及結(jié)構(gòu)特色，并積極引導(dǎo)學(xué)生在讀的過(guò)程中親近語(yǔ)言，比較、玩味、體悟，逐漸地走進(jìn)課文，走近角色，與人物共鳴，與作者交心。通過(guò)概括、探究、比較、移情等形式，做到讀中悟，悟中讀。這樣的教學(xué)才能凸顯出語(yǔ)文文本的核心地位。

二、朗讀文本，觸發(fā)情感，喚醒體驗(yàn)

崔巒先生曾講過(guò)：“課堂上一定要讀書(shū)，要充分地讀。整段、整篇地讀，用各種方式讀。沒(méi)有瑯瑯讀書(shū)聲的閱讀課，沒(méi)有每個(gè)學(xué)生充分閱讀的閱讀課，可以一票否決，不會(huì)是高質(zhì)量的閱讀課。課改之前常常用頻繁的講、問(wèn)代替學(xué)生讀書(shū)，課改之后又出現(xiàn)用頻繁的課件展示、資料交流、不適當(dāng)?shù)暮献鲗W(xué)習(xí)代替學(xué)生讀書(shū)的傾向，值得警惕?！弊x既是促進(jìn)學(xué)生感悟內(nèi)化的途徑，又是學(xué)生感悟外化表達(dá)的載體。我們知道，拿到一篇文章，如果能正確、流利、有感情地朗讀，聲情并茂地讀出文章的情和意，那種投入、動(dòng)情就是一種陶醉，那是對(duì)文本的理解感悟后的外化，從抑揚(yáng)頓挫的讀中，我們能感受到學(xué)生是否理解了、感悟了，沒(méi)有讀不熟就能讀好的，沒(méi)有不理解就能讀好的，也沒(méi)有不經(jīng)過(guò)心靈內(nèi)化就能“使其言若出吾之口”的。讀書(shū)是學(xué)生親近文本的最好形式，讀書(shū)是學(xué)生接觸語(yǔ)言的最好方式。因此，讀的時(shí)間要充分：一堂課上不能老師的講解占上風(fēng)，也不能學(xué)生一味地討論占上風(fēng)，講和議是為了促進(jìn)讀；讀的形式應(yīng)多樣：除了最常見(jiàn)到的指名朗讀外，課堂上還應(yīng)該增加瀏覽讀，快速地捕捉有效的信息，這是對(duì)學(xué)生收集檢索信息能力的培養(yǎng)。應(yīng)該增加默讀，提高默讀的速度和質(zhì)量，默讀思考最容易結(jié)合。還應(yīng)當(dāng)增加老師的范讀，一段時(shí)間以來(lái)，老師的范讀退出了課堂。其實(shí)在老師的動(dòng)情范讀中，學(xué)生閉上眼睛想象，何嘗不是一種有效的示范和引領(lǐng)，何嘗不能增進(jìn)學(xué)生對(duì)文本的理解和感悟。

案例：一群初中生學(xué)了朱自清先生的《背影》之后，嚷嚷道：一點(diǎn)也不感人，一點(diǎn)也不感動(dòng)。這告訴我們兩點(diǎn)：一是《背影》的年代離同學(xué)們遠(yuǎn)了，讓今天的孩子們認(rèn)同上一代人的情感難了；二是說(shuō)明我們的語(yǔ)文教學(xué)中有問(wèn)題，可能是我們沒(méi)有把同學(xué)帶入到文章特定的情感氛圍中。如果你只是教幾個(gè)生字詞，概念化地介紹背景，概括主題，再說(shuō)有幾點(diǎn)寫(xiě)作特色，那么，學(xué)生沒(méi)有受到情感陶冶，覺(jué)得不感人也就不奇怪了。假如你這樣來(lái)試試看，效果會(huì)如何呢？

“父親是在怎樣的背景下送我到南京的？”找出有關(guān)詞語(yǔ)和句子，讓學(xué)生集體朗讀，或者指名學(xué)生朗讀，最后教師進(jìn)行范讀，讓學(xué)生慢慢體會(huì)（禍不單行、奔喪、狼藉、典質(zhì)、慘淡、賦閑、謀事）。

找出父親過(guò)鐵道、爬月臺(tái)的艱難動(dòng)作，學(xué)生個(gè)人讀、集體讀、教師讀，加以體會(huì)。

回憶你父親母親最讓你感動(dòng)的一件事、一個(gè)細(xì)節(jié)或一個(gè)瞬間，說(shuō)說(shuō)你感動(dòng)的理由。

如果課堂上有了上述幾個(gè)活動(dòng)之后，我們的學(xué)生還會(huì)對(duì)《背影》無(wú)動(dòng)于衷嗎？我想：絕大部分同學(xué)應(yīng)該為之動(dòng)容?！拔膶W(xué)是人學(xué)”，語(yǔ)文教學(xué)也應(yīng)該關(guān)注人的情感，散文教學(xué)尤其應(yīng)該如此。不動(dòng)情朗讀，不走進(jìn)作者的情感深處，就不能真正地理解作者；沒(méi)有理解作者的情感，也就放棄了語(yǔ)文文本里最重要的感情資源，這樣的語(yǔ)文教學(xué)是殘缺的。那么，學(xué)生的精神發(fā)展人格健全，也就勢(shì)必殘缺。順著情感這條線索，動(dòng)情朗讀，觸發(fā)情感，喚醒學(xué)生的體驗(yàn)，我們就走進(jìn)了作者的情感深處，破譯了作者的心靈密碼。

總之，文本解讀應(yīng)是語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程中最重要的一個(gè)環(huán)節(jié)，它是以“文學(xué)、經(jīng)典”為核心，讓學(xué)生“摸索到通向古今中外‘文字經(jīng)典的一條道路，讓學(xué)生與人類(lèi)最優(yōu)秀的心靈進(jìn)行對(duì)話”、“真正的閱讀是與文本作者的心靈對(duì)話”（錢(qián)理群語(yǔ)），這是塑造心靈，激發(fā)生命力、創(chuàng)造力，實(shí)現(xiàn)生命健康成長(zhǎng)的過(guò)程。要想真正提高語(yǔ)文課堂教學(xué)效率，語(yǔ)文教師在教學(xué)中必須真正強(qiáng)化文本意識(shí)，凸顯出語(yǔ)文的核心。

★作者簡(jiǎn)介：覃嘉英，廣西南寧市第五中學(xué)教師，南寧市優(yōu)秀教師。