缺憾美：語(yǔ)文探究性學(xué)習(xí)的審美動(dòng)力

【摘 要】格式塔完形壓強(qiáng)原理認(rèn)為，人的認(rèn)知興趣集中于物體的不平衡狀態(tài)（即事物的“缺陷”）。在中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的教材處理方面，存在著對(duì)課文內(nèi)容進(jìn)行“全息式”處理的痼疾；在教學(xué)活動(dòng)的組織方面，存在著追求完美程式的弊病。本文主張?jiān)谥袑W(xué)語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐中大膽貫徹格式塔完形壓強(qiáng)之“缺陷”理論，從課文的“缺”、“殘”、“略”三個(gè)方面，探尋語(yǔ)文閱讀文本所蘊(yùn)涵的空白藝術(shù)；大膽顯露語(yǔ)文課堂組織中的“遺憾”環(huán)節(jié)，保護(hù)或激發(fā)學(xué)生的課堂參與熱情。從而引導(dǎo)學(xué)生達(dá)到由知到不知再到知的探究性語(yǔ)文學(xué)習(xí)的最佳境界。

【關(guān)鍵詞】格式塔 缺憾美 中學(xué)語(yǔ)文 閱讀文本 課堂組織

傳道授業(yè)解惑是老師的天職，尤其是“解惑”成了老師的專利，教學(xué)長(zhǎng)期以來(lái)被認(rèn)為是老師幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)由不知到知的過(guò)程。在中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐中，老師準(zhǔn)備了大量的已知信息，充分延展有限的課堂時(shí)間，把這些信息全乎地傳遞給學(xué)生。這就是統(tǒng)治中學(xué)語(yǔ)文教壇數(shù)十年的“填鴨”式教學(xué)，它把語(yǔ)文學(xué)習(xí)看成是一種簡(jiǎn)單的物物傳遞，否定了學(xué)生的主體存在。近幾年又升起了數(shù)不清的各種語(yǔ)文教改旗幟，不管他們貼何種標(biāo)簽，究其共同點(diǎn)，大概有四：（1）否定以教師為中心的傳遞式教學(xué)。（2）強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體性。（3）開放有限的課堂時(shí)空。（4）大容量、高難度、探究性。應(yīng)該說(shuō)這些改革都順應(yīng)了時(shí)代的發(fā)展，符合當(dāng)今信息化、全球化、個(gè)性化的時(shí)代特色。但依我看，不管是過(guò)去的填鴨式教學(xué)，還是今天的全息式教學(xué)其實(shí)都沒有走出一個(gè)誤區(qū)，那就是追求完整。筆者所界定的“全息式”概念，其內(nèi)涵是：在角色上既重視教師的主導(dǎo)，又強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體；在手段上既有傳統(tǒng)的黑板粉筆，又有現(xiàn)代化的信息技術(shù)；在內(nèi)容上，既有課內(nèi)知識(shí)，又有課外拓展；在時(shí)空上，既注重有限課堂，又發(fā)揮生活空間，等等?？梢娎蠋熢诮虒W(xué)活動(dòng)中依然肩負(fù)著讓學(xué)生由不知到知的使命。教學(xué)過(guò)程追求的最高境界依然是學(xué)生由不知到知或者由知之甚少到知之甚多的目的。

而筆者認(rèn)為我們的中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)追求的最高境界應(yīng)是給學(xué)生創(chuàng)造一個(gè)由知到不知再到知的探求情景，在這個(gè)情景中，學(xué)生受一種審美沖動(dòng)的驅(qū)使，自主完成知識(shí)的建構(gòu)，并得到語(yǔ)文素養(yǎng)的全面提高。

一、為什么主張中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的最高境界應(yīng)是讓學(xué)生由知到不知再到知的探究性學(xué)習(xí)情景呢？

從格式塔的完形壓強(qiáng)原理看，人的認(rèn)知興趣集中于物體的不平衡狀態(tài)。當(dāng)人面對(duì)一個(gè)不規(guī)則、不完滿的形狀時(shí)，會(huì)產(chǎn)生一種內(nèi)在的緊張力。這種內(nèi)在的緊張力會(huì)促進(jìn)人的大腦緊張活動(dòng)。以填補(bǔ)“缺陷”使之成為完滿的形狀，從而實(shí)現(xiàn)內(nèi)心的平衡。思維就是意識(shí)經(jīng)驗(yàn)的不斷改組，理解就是已經(jīng)知道的事情的舊結(jié)構(gòu)的改組或新結(jié)構(gòu)的形成。由此，語(yǔ)文教學(xué)就是要不斷給學(xué)生創(chuàng)造有“缺陷”的形式，以激發(fā)學(xué)生探求而創(chuàng)造新完形的欲望。從美學(xué)角度看，缺陷也是一種美麗，斷臂的維納斯便是明證。缺陷美也可以說(shuō)是期待的美，期待實(shí)現(xiàn)完形的美。如《詩(shī)經(jīng)·靜女》言：“愛而不見，搔首躑躅”，本詩(shī)描述了一次從不順利到順利的愛情約會(huì)，這次約會(huì)的味道恰在開頭的不順利之上，女孩的躲藏不見給男子帶來(lái)了擔(dān)心與焦急，也激起了對(duì)女孩的熱烈期待，強(qiáng)化了他后來(lái)見到女孩的驚喜之情。缺陷美是激發(fā)人們探詢未知世界的審美動(dòng)力。由此看來(lái)，語(yǔ)文學(xué)習(xí)的過(guò)程應(yīng)是由不知到知，由知到不知，再由不知到知，循環(huán)往復(fù)，以致無(wú)窮，學(xué)無(wú)止境。說(shuō)得通俗點(diǎn)，語(yǔ)文教學(xué)最好的狀態(tài)不是教學(xué)生學(xué)懂，而是教學(xué)生質(zhì)疑，教學(xué)生探究。陶潛曰：“奇文共欣賞，疑義相與析“，“相與”一詞點(diǎn)破了師生共同探究的快樂(lè)之謎。

二、如何在中學(xué)語(yǔ)文的教學(xué)實(shí)踐中達(dá)到由知到不知的理想的探究性學(xué)習(xí)境界呢？

1.從閱讀文本中去發(fā)現(xiàn)“缺憾”

在課堂教學(xué)中，師生擁有的最可利用的閱讀文本便是課文。課文呈現(xiàn)給我們的是一個(gè)完美的整體，而學(xué)生面對(duì)一個(gè)完美的整體往往是茫然不知所措，缺少審美的沖動(dòng)，更談不上審美的體驗(yàn)，老師的首要任務(wù)便是激發(fā)學(xué)生的審美沖動(dòng)，其辦法便是從整體的空白入手。那么課文的“空白”有哪些呢？

（1）缺：課文所表現(xiàn)的缺，包括課文的缺省、缺失和缺憾。所謂缺省，即指作者在寫作時(shí)從結(jié)構(gòu)和內(nèi)容上有意安排的非完形狀態(tài)。比如在敘述文體中暗線的設(shè)置，如魯迅的小說(shuō)《藥》明線交代的是華老栓一家“買藥”、“吃藥”、“談藥”這一過(guò)程，暗線是革命者夏瑜“被殺”、“被吃”、“被談”這一過(guò)程。從教學(xué)的角度看，老師如果抓住暗線這一缺省的空白設(shè)問(wèn)，就能激發(fā)學(xué)生探究的欲望，通過(guò)想象從已知的諸多信息去探知未知的信息，從華老栓在買藥的路上遇到的恐怖情形可知夏瑜被殺的陰森恐怖的環(huán)境，甚至從華老栓隨圍觀的人群后退的細(xì)節(jié)，可見夏瑜被屠殺那一剎那的殘忍情景。所謂課文的缺失，指課文明顯的瑕玼。教材所選課文給學(xué)生的感覺是完美無(wú)缺的，老師所做的工作似乎僅限于發(fā)現(xiàn)并渲染課文的美。其實(shí)不然，課文也有許多缺失。在閱讀教學(xué)中，不但不能回避這些錯(cuò)誤，而且要善于抓住這一教學(xué)契機(jī)設(shè)置問(wèn)題供學(xué)生探討。比如司馬遷的《報(bào)任安書》這篇被歷代文人傳誦的美文。但是有些地方與史實(shí)明顯不符，如“不違遷蜀，世傳《呂覽》”一句，實(shí)際上《呂覽》在呂不違遷蜀之前就已修撰而成。再看司馬遷的其他文章似乎有很多地方有明顯失實(shí)之處。如果把這個(gè)問(wèn)題拋出來(lái)，不僅可讓學(xué)生查閱有關(guān)資料，恢復(fù)其歷史原形，更重要的是讓學(xué)生就此探究這一問(wèn)題：司馬遷既然自稱撰寫《史記》掌握了大量史料，為什么偏在關(guān)鍵之處有明顯的失真呢，由此可以讓學(xué)生理解司馬遷著《史記》，實(shí)乃溶住了個(gè)人豐富的感情，為了抒一己之憤懣，不惜曲解歷史，也就能理解為什么《史記》，被稱為“無(wú)韻之《離騷》”了。當(dāng)然也可能由此引出其他的看法，有爭(zhēng)議最好。所謂缺撼，就是一篇課文給我們留下的美中不足的遺憾，任何一篇文章都不可能是絕對(duì)完美的。在語(yǔ)文教學(xué)中應(yīng)大膽地對(duì)所選課文的不足提出質(zhì)疑，并引導(dǎo)學(xué)生對(duì)課文的缺憾進(jìn)行探索，以發(fā)現(xiàn)造成這一遺憾的原因，或者，對(duì)缺憾的藝術(shù)進(jìn)行再創(chuàng)造。比如，我在教授《報(bào)任安書》和《信陵君竊符救趙》時(shí)，就發(fā)現(xiàn)一個(gè)遺憾，《報(bào)任安書》的思路顯然沒有《信陵君竊符救趙》清晰。學(xué)生也非常認(rèn)同司馬遷這個(gè)敘述的缺憾。對(duì)此我們要求學(xué)生進(jìn)一步探究。學(xué)生通過(guò)比較發(fā)現(xiàn)，它并非司馬遷的寫作能力問(wèn)題，而是司馬遷所處的環(huán)境及當(dāng)時(shí)他復(fù)雜的情感所致?！秷?bào)任安書》一文是作者借給任安回信的機(jī)會(huì)，闡明自己受刑后隱忍茍活的原因，感情極其復(fù)雜，悲痛、沉郁與慷慨激烈交織，司馬遷是一位至情至義之人，胸有激憤就難以顧惜文章之思路了，再聯(lián)想到屈原之作《離騷》，全詩(shī)難以理出一個(gè)明晰的思路，學(xué)生在閱讀中感到十分痛苦，但只有想到屈原所經(jīng)受的萬(wàn)般痛苦，也就無(wú)牢騷可發(fā)了，而且能深刻理解屈原“一篇之中三致志焉”的執(zhí)著與深情了。

（2）殘：任何一篇文章的創(chuàng)作都是一個(gè)不斷修繕的過(guò)程，我們今天見到的課文，都是作者歷經(jīng)多次修改而至臻完善的，在修改的過(guò)程中必然有增刪。在歷次的課文編選中，所選課文，有的也存在增刪的現(xiàn)象。特別是那些被刪去的文字，在今天的教學(xué)中最能引發(fā)學(xué)生思考。清岡卓行在《米洛斯的維納斯》一文中指出斷臂的維納斯是“從特殊轉(zhuǎn)向普遍的毫不矯揉造作的飛躍”，是“借舍棄部分來(lái)獲取完整的偶然追求”，“是向著無(wú)比神妙的具體美的奮然一躍?！北妒軤?zhēng)議的賈平凹的小說(shuō)《廢都》，在關(guān)鍵之處干脆采用空白方格代替，宣稱被刪去多少多少文字。被刪去的文字反而給讀者帶來(lái)無(wú)限的想象空間。根據(jù)這一審美特點(diǎn)，我們?cè)谥袑W(xué)語(yǔ)文教學(xué)中有何作為呢？首先可以就課文刪減的部分與原文進(jìn)行比較閱讀。在比照中探尋空白所帶來(lái)的想象空間。比如，朱自清的《荷塘月色》在人民教育出版社90年版的教材中就沒有“又如剛出浴的美人”一句和梁元帝《采蓮賦》的詩(shī)句。人民教育出版社2000年版實(shí)驗(yàn)教材所選朱自清的《荷塘月色》又將曾刪去的內(nèi)容全部照排。在教授《荷塘月色》時(shí)就可以引導(dǎo)學(xué)生對(duì)被刪去的文字所形成的空白進(jìn)行思考，為什么被刪去？可能因?yàn)槠渑陨侍珴?，?dān)心對(duì)中學(xué)生產(chǎn)生負(fù)面影響，據(jù)此可進(jìn)一步追問(wèn)，朱自清為什么在文中使用那么多陰柔的語(yǔ)言形象呢？從那些帶著鮮明女性色彩的陰柔意象中我們可以推斷文章彌漫的淡淡的哀愁，可能源于其優(yōu)柔的性格特質(zhì)。這樣從殘缺的地方探究問(wèn)題，不僅能激發(fā)學(xué)生的探索欲，而且能把思考帶向深入。其次，可以對(duì)課文進(jìn)行殘缺處理，引發(fā)學(xué)生思考探索，再將原文還原，進(jìn)行比較閱讀。比如在講授魯迅的小說(shuō)《祝福》時(shí)，對(duì)于祥林嫂反復(fù)講述的阿毛的故事，就可以進(jìn)行殘缺處理。假設(shè)沒有重復(fù)出現(xiàn)的那一段會(huì)是一種什么樣的藝術(shù)效果呢？從而更深刻地理解文中反復(fù)出現(xiàn)阿毛的故事對(duì)祥林嫂性格塑造的重要作用。再次，可以進(jìn)行作文的續(xù)寫或補(bǔ)寫訓(xùn)練。比如拿一篇優(yōu)秀作文，只提供原文的開頭或其他的某一部分，讓學(xué)生作續(xù)寫或補(bǔ)寫，然后再將原文進(jìn)行比較，看孰優(yōu)孰劣。其實(shí)《紅樓夢(mèng)》后四十回的作者高鶚就給我們作了一個(gè)很好的示范。

（3）略：所謂略就是文章有意省去的或隱去的文字，這種現(xiàn)象在課文中大量存在，這也是文學(xué)創(chuàng)作的規(guī)律所在。中國(guó)古典文學(xué)尤其是詩(shī)歌最講究虛實(shí)相間。何謂虛實(shí)？可以說(shuō)有者為實(shí)，無(wú)者為虛；有據(jù)為實(shí)，假托為虛；客觀為實(shí)，主觀為虛；具體為實(shí)，抽象為虛。文學(xué)中的虛實(shí)也可理解為閱讀文本中的顯與隱，隱去的地方，正是學(xué)生要追尋的美的所在，在此強(qiáng)調(diào)就是顯與隱的問(wèn)題。從標(biāo)點(diǎn)符號(hào)看，打省略號(hào)的地方可謂之隱。比如魯迅先生的《紀(jì)念劉和珍君》一文，當(dāng)聽到幾個(gè)女子被屠殺的噩耗時(shí)，魯迅先生連續(xù)用了幾個(gè)轉(zhuǎn)折，并打了省略號(hào)。在《為了忘卻的紀(jì)念》中敘述到柔石等人被槍殺時(shí)，作者寫道“原來(lái)如此！……”在這些省略的地方就可以設(shè)置問(wèn)題，供學(xué)生思考。從而體會(huì)魯迅先生對(duì)敵人無(wú)比憤慨而又被憋悶得無(wú)話可說(shuō)的痛苦心情。從結(jié)構(gòu)看，戛然而止的地方謂之隱。比如小說(shuō)《項(xiàng)鏈》和《警察與贊美詩(shī)》都采用了歐·亨利式結(jié)尾。文字突然的收束讓讀者驚詫不已而又余興未了，此時(shí)學(xué)生的閱讀興趣正猛，老師抓住這一契機(jī)，可讓學(xué)生討論、續(xù)寫等等。從內(nèi)容看，該交代而未交代的人和事謂之隱。在詩(shī)歌中這一現(xiàn)象最為普遍，分明是寫春卻不見一春字，而詩(shī)中卻處處見春之身影；分明寫喜卻不著一喜字，而句間時(shí)時(shí)露喜之氛圍。那么教學(xué)的機(jī)巧，不在可視的景致，而在于從可視之窗嗅未顯之味。如程顥的詩(shī)《秋月》：“清溪流過(guò)碧山頭，空水澄鮮一色秋。隔斷紅塵三十里，白云紅葉兩悠悠?！鳖}目是“秋月”，可詩(shī)中無(wú)一月字出現(xiàn)，那么“月”從何處體現(xiàn)？如果在欣賞詩(shī)句的字面意思之后，提出這一問(wèn)題，學(xué)生定會(huì)大感興趣。其實(shí)，詩(shī)句所描繪的風(fēng)景處處明朗可見，如果沒有月光的朗照，怎能看得清楚？因此月不但出現(xiàn)了而且普照全詩(shī)。

以上文字，筆者試圖從課文的“缺”、“殘”、“略”三個(gè)方面探討了語(yǔ)文教材所蘊(yùn)涵的空白藝術(shù)，也是格式塔完形壓強(qiáng)理論在語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐中運(yùn)用的一個(gè)大的方面，也是很多研究者已經(jīng)發(fā)現(xiàn)的一個(gè)運(yùn)用領(lǐng)域，而我只是在別人的基礎(chǔ)上將它做了一個(gè)比較系統(tǒng)化的梳理。但在本文我還想鄭重指出，格式塔完形壓強(qiáng)理論在語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐中還可在另一個(gè)大的方面——課堂組織方面發(fā)揮作用。

2.在語(yǔ)文課堂組織中顯露“缺憾”

在現(xiàn)代技術(shù)教育背景下語(yǔ)文課堂組織已被程式化和完整化了?！靶抡n導(dǎo)入——目標(biāo)設(shè)置——背景介紹——朗讀體會(huì)——示范講解——問(wèn)題情景——討論分析——結(jié)束”，這是我列出的當(dāng)前課堂教學(xué)組織的一般程式。雖然也花樣繁多，但是在這種追求完美的課堂組織結(jié)構(gòu)中所存在的問(wèn)題卻是一致的，其問(wèn)題表現(xiàn)為：（1）格式化。格式的東西就是程式的東西，程式的東西就是表演的東西。表演的教學(xué)本質(zhì)上就是對(duì)教學(xué)意義的擯棄，表演式教學(xué)的價(jià)值取向不是學(xué)生，而是評(píng)課者，它追求的是課堂外在的氛圍熱烈而非課堂內(nèi)在的思維快樂(lè)。這也是當(dāng)前公開課普遍被學(xué)生厭棄的原因所在。（2）運(yùn)動(dòng)式：所謂運(yùn)動(dòng)式就是教師和學(xué)生在課堂活動(dòng)中顯得緊張而匆忙。師生之間不是在做思想的交鋒和情感的碰撞，而是在有限的時(shí)間里對(duì)教學(xué)任務(wù)的追趕，因此，在當(dāng)前的課堂活動(dòng)中靜默已不復(fù)存在，如果有靜默的存在也是為了做樣子，而靜默在教學(xué)中有著舉足輕重的地位，它既是思考行為的時(shí)間保障，又是教學(xué)節(jié)奏的緩沖器。（3）圣人化。所謂圣人化就是教師在課堂組織中成為事實(shí)上的權(quán)威，雖然他面帶微笑，又在啟發(fā)學(xué)生討論，虛心聽取每一個(gè)學(xué)生的意見，然而他的答案早已成竹在胸，他無(wú)所不知、無(wú)所不曉，成了比孔子還圣明的人。課堂的民主非但不民主，反而成了虛偽的民主，對(duì)學(xué)生的人格傷害極大。

我列舉了當(dāng)前課堂組織中存在的三個(gè)主要弊端，其實(shí)就想表明一個(gè)觀點(diǎn)：課堂組織不必追求程式的完美，教師不必成為圣人式的完美，學(xué)生活動(dòng)不必追求外在的時(shí)間完整。課堂組織來(lái)點(diǎn)“缺憾”有何不可？我所說(shuō)的“缺憾”意指：（1）課堂形式的個(gè)性化。不必要求每堂課都具備導(dǎo)入、討論、朗讀等等機(jī)械式教學(xué)環(huán)節(jié)，而根據(jù)課文課型具體安排適合的教學(xué)環(huán)節(jié)。比如教授卡夫卡的現(xiàn)代派小說(shuō)《變形記》，如果按照一般小說(shuō)的授課模式，即作家作品、情節(jié)結(jié)構(gòu)、人物分析、環(huán)境主題等等，學(xué)生聽了可能不知所云，但是如果簡(jiǎn)單介紹一下小說(shuō)的人物情節(jié)后，即抓住小說(shuō)主人公格里高爾變甲殼蟲所承受的巨大社會(huì)壓力這一著力點(diǎn)，大膽地結(jié)合教師自身所承受的社會(huì)壓力進(jìn)行讀后感式的深情講解，學(xué)生再結(jié)合自身的壓力肯定能產(chǎn)生共鳴。那么這樣講必然留下許多缺陷，甚至課文的很多文字學(xué)生都沒有認(rèn)真的咀嚼，但是課堂所產(chǎn)生的感情共鳴，必然激發(fā)學(xué)生自己去探求那些不熟悉的文字或其他問(wèn)題，說(shuō)不定還對(duì)其他現(xiàn)代派作品產(chǎn)生濃厚的閱讀興趣。（2）課堂主體的人性化。我所說(shuō)的課堂主體既包括老師，也包括學(xué)生，師生在課堂活動(dòng)中不是機(jī)器，而是活體，不是無(wú)所不知的圣人，而是個(gè)性鮮活的普通人，既然是人那么就可以犯錯(cuò)誤，老師犯的錯(cuò)誤所產(chǎn)生的缺陷說(shuō)不定還可以誘發(fā)學(xué)生的探究欲。比如我在講解〈〈屈原列傳〉〉“其存君興國(guó)而欲反復(fù)之”一句時(shí)，將“存”釋為“保存”，而學(xué)生提出質(zhì)疑認(rèn)為應(yīng)釋為“思念”，為此有學(xué)生就查閱了有關(guān)資料，并結(jié)合各種翻譯版本，寫了一篇小論文。學(xué)生也可以犯錯(cuò)誤，甚至產(chǎn)生諸多疑惑，疑惑本身就是探究的開始或原動(dòng)力。比如高中課本第五冊(cè)第一單元關(guān)于人生的話題就有幾篇艱深難懂的課文。特別是馮友蘭先生之〈〈人生的境界〉〉實(shí)在高深難悟，本文教授的目的究竟是讓學(xué)生明白人生有那幾種境界呢，還是讓學(xué)生帶著各種疑惑去思考自己或周圍的人屬于哪種境界呢？也許后一種選擇更具有實(shí)際的教學(xué)效果，更能激勵(lì)學(xué)生思考人生話題，提高學(xué)生做人的思想境界和作文的思想層次。（3）課堂活動(dòng)的自由化。我所說(shuō)的課堂活動(dòng)的自由并非是無(wú)序的亂動(dòng)，而是在有序安排中允許自主自由行為的存在。比如一個(gè)問(wèn)題的提出學(xué)生需要更多的時(shí)間去思考爭(zhēng)論，因此可能影響下一個(gè)環(huán)節(jié)的進(jìn)行，那么教師情愿砍掉余下的環(huán)節(jié)，而讓學(xué)生在本環(huán)節(jié)充分地發(fā)揮，給他們以活動(dòng)的自主與自由，而不是強(qiáng)迫他們追趕教學(xué)任務(wù)，這樣出現(xiàn)課堂活動(dòng)缺陷不但不影響課堂的完美，而且是對(duì)學(xué)生思維自主權(quán)的保護(hù)，是一種更高意義上的課堂民主的體現(xiàn)。

中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)負(fù)重前行，其負(fù)重之感多源于對(duì)知識(shí)結(jié)構(gòu)和課堂行為的完而善的追求。格式塔理論強(qiáng)調(diào)的是事物的整體而非完整，格式塔完形壓強(qiáng)原理在中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐中的運(yùn)用說(shuō)穿了就是從整體的“缺憾”入手獲取一種“象外之致”的新的格式塔質(zhì)。我們要大膽放棄全息式教學(xué)模式固有的完整觀念，善于發(fā)現(xiàn)、創(chuàng)造和利用語(yǔ)文教材及語(yǔ)文課堂組織中的缺憾美，教會(huì)學(xué)生質(zhì)疑，激發(fā)學(xué)生的審美欲、探究欲和創(chuàng)造欲。

★作者簡(jiǎn)介：黃明勇，四川省成都七中高級(jí)教師，語(yǔ)文教研組長(zhǎng)。