生命視野中學(xué)生的精神性建構(gòu)

耿飛飛

摘要精神性是生命的重要組成部分,提升學(xué)生的精神性是教育的使命。但教育中存在著精神性的缺失。建構(gòu)學(xué)生的精神性,在去除規(guī)訓(xùn)化的基礎(chǔ)上觀注學(xué)生的生活世界,在生活世界中達(dá)到知識(shí)與精神的內(nèi)在統(tǒng)一;在積極自由和消極自由兩種意義上展開(kāi)教育,促進(jìn)學(xué)生自由的精神創(chuàng)造。

關(guān)鍵詞生命 精神性 生活 自由

中圖分類(lèi)號(hào):G44文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼:A

教育是人的教育,教育的目標(biāo)是促進(jìn)人的發(fā)展。人不僅是物質(zhì)性存在,更是精神性存在,提升學(xué)生的精神性是教育義不容辭的責(zé)任。精神性是生命的組成部分,在生命視野下關(guān)注學(xué)生的精神性發(fā)展是對(duì)傳統(tǒng)教育壓抑人性的否定和對(duì)現(xiàn)代教育全面發(fā)展觀的肯定。

1 生命與精神性

人和動(dòng)物都有生命,但兩者卻有著本質(zhì)的區(qū)別。“人是雙重生命的存在,既具有和動(dòng)物共有的種生命,又具有自己獨(dú)特的類(lèi)生命。種生命是自然的生命,是物種所先在設(shè)定的本能生命,因此是自在的生命,它為每個(gè)生命個(gè)體所承載。類(lèi)生命是自我創(chuàng)生的自為生命,它是社會(huì)歷史積淀的文化、科學(xué)、智慧等在個(gè)體身上的反映,因此它是精神的生命、智慧的生命和價(jià)值的生命?！?/p>

動(dòng)物的生命是特定化的存在,自然賦予動(dòng)物生存的本能,它們的活動(dòng)和生命是一致的。對(duì)它們而言,沒(méi)有對(duì)自然生命以外的精神生命的追求,對(duì)價(jià)值和理想的向往,動(dòng)物只能在環(huán)境中“生存”。人是未特定化的存在,但這也給人以后的發(fā)展留出了很大的空間。這意味著人可以不受本能的制約,可根據(jù)自己的需要自由發(fā)展自己,按照個(gè)體的選擇進(jìn)行自我創(chuàng)造。與動(dòng)物不同,“人正因?yàn)橛芯竦拇嬖?使人超越了動(dòng)物的本能,而獲得了自由”精神是人與動(dòng)物之間的界限,人具有精神性,具有精神性的人才是完整的人,精神性使人成為人。失去了對(duì)精神性的追求,人就會(huì)成為沒(méi)有思想、理想的“動(dòng)物”存在。

精神性促使人不斷超越現(xiàn)實(shí),應(yīng)然不斷取代實(shí)然,走向可能生活。精神的成長(zhǎng)體現(xiàn)在“新”和“變”兩方面?！白儭笔恰靶隆钡幕A(chǔ),“新”又會(huì)促使更高水平的“變”。“精神的成長(zhǎng)其實(shí)就是變化自己,從而使自己成為一個(gè)新的存在,成為一個(gè)新人,一個(gè)在德性上不斷優(yōu)秀的人”。精神性的提升促使個(gè)人在不斷的變化中生成新的意義和價(jià)值,來(lái)進(jìn)一步指導(dǎo)人創(chuàng)造新的可能,不斷超越自己已經(jīng)達(dá)到的水平,彌補(bǔ)自己的不足,不斷創(chuàng)新自我,永遠(yuǎn)生活在超越的途中。精神性不斷豐富人性,是人性的重要組成部分,王坤慶教授認(rèn)為“完整的人性應(yīng)是人的自然性、社會(huì)性和精神性的統(tǒng)一。從現(xiàn)代人的發(fā)展來(lái)看,只有前兩種屬性得到發(fā)展的人,決不是健全發(fā)展的人,只有當(dāng)一個(gè)人不斷地朝向精神世界發(fā)展、提升的時(shí)候,他才有可能更像一個(gè)人,才有可能在自主活動(dòng)中更全面地占有自己的本質(zhì)?！本裥允侨说淖非笏?精神性的豐滿能使人有更高的選擇性和自主性。精神性的豐富使人更好地理解生活的意義和存在的價(jià)值,過(guò)上更有意義的生活。生活本身就富有意義,“生活世界是意義的世界。這個(gè)世界中的一切對(duì)人而言都是作為意義和價(jià)值而存在的。”生活中的意義要依賴于個(gè)人去挖掘、理解,可想而知,一個(gè)精神貧乏的人是很難發(fā)現(xiàn)生活中的意義所在。

教育作為培養(yǎng)人的活動(dòng),它的目的在何處?為了滿足社會(huì)的需要還是促進(jìn)人的發(fā)展?教育要培養(yǎng)適應(yīng)社會(huì)發(fā)展的人才,但教育社會(huì)之間的橋梁是人,教育通過(guò)對(duì)人的培養(yǎng)從而來(lái)滿足社會(huì)的需要,所以教育的落腳點(diǎn)還應(yīng)在人身上。人最寶貴的是生命,教育應(yīng)關(guān)注學(xué)生的生命,任何僭越生命的行為都是反人性的。教育培養(yǎng)身心全面發(fā)展的人,不僅應(yīng)關(guān)注人的自然性、社會(huì)性,還應(yīng)關(guān)注人的精神性,促進(jìn)學(xué)生精神性的建構(gòu)同樣是教育的使命。在自然生命的基礎(chǔ)上,提升人的精神性,擴(kuò)展人的精神視野。人不是神,精神的發(fā)展必須依附于肉體,但最終會(huì)超越肉體的限制,指向可能的未來(lái)。

2 教育中精神性的缺失

教育作為促進(jìn)人精神性發(fā)展的主要途徑,應(yīng)該不僅使學(xué)生獲得知識(shí)、技能等,還應(yīng)在教育過(guò)程中促使學(xué)生精神性的建構(gòu),實(shí)現(xiàn)知識(shí)與能力、精神與身體的和諧發(fā)展。但教育中學(xué)生的精神性并沒(méi)有獲得與知識(shí)的同步增長(zhǎng),究其原因有很多,筆者認(rèn)為主要體現(xiàn)在:

2.1 工具理性對(duì)精神性的僭越

當(dāng)近代教育家斯賓塞提出“什么知識(shí)最有價(jià)值”,并把答案歸結(jié)為科學(xué)知識(shí)時(shí),這種知識(shí)觀和認(rèn)識(shí)論就摒棄了人文知識(shí)和人文學(xué)科,漠視了人的生活世界和生活中的人,對(duì)人的精神性培養(yǎng)不再關(guān)注。最有價(jià)值的是科學(xué)知識(shí),而科學(xué)知識(shí)是抽象、客觀的,是在人的世界之外存在,不以人的意志為轉(zhuǎn)移,這些知識(shí)在生成過(guò)程中是從紛雜的世界中提煉出來(lái)的,沒(méi)有參雜任何的主觀性。在教育中,當(dāng)用這種科學(xué)知識(shí)觀來(lái)設(shè)計(jì)課程和教學(xué)時(shí),知識(shí)就成為先在的,是遠(yuǎn)離學(xué)生和教師的世界的。學(xué)生在學(xué)習(xí)中被動(dòng)接受知識(shí),無(wú)法體驗(yàn)知識(shí)的生成過(guò)程,難于理解知識(shí)背后的意蘊(yùn)。知識(shí)的增長(zhǎng)與精神性的提升本應(yīng)是相輔相成的,前者是后者的基礎(chǔ),人的精神性不是先天具備的,而是后天不斷生成的,通過(guò)涉獵不同的知識(shí)來(lái)開(kāi)闊人的視野,使人領(lǐng)悟到知識(shí)傳遞的不僅是客觀性,還有情感,從而不斷豐富人的精神世界。同樣精神的豐富促使人有更強(qiáng)的求知欲,不斷學(xué)習(xí),獲得新的知識(shí)。

在工具理性盛行的時(shí)代,教育過(guò)于注重知識(shí)和技術(shù)的傳授,為滿足社會(huì)的高效需要培養(yǎng)更多的技術(shù)人才?！敖逃蔀橹圃靹趧?dòng)者的一臺(tái)機(jī)器,通過(guò)教育的塑造,人被變成追求物質(zhì)利益的人,掌握生產(chǎn)技術(shù)成為受教育的全部目的,這樣,人愈是受教育,他就愈被技術(shù)和專業(yè)所束縛,愈失去作為一個(gè)完整人的精神屬性。”如果教學(xué)只傳授學(xué)生知識(shí),確實(shí)能促進(jìn)學(xué)生知識(shí)的增長(zhǎng),但無(wú)法提升學(xué)生的精神境界,知識(shí)的增長(zhǎng)并不意味著精神的提升,精神性發(fā)展的主人只能是個(gè)體,精神的成長(zhǎng)是個(gè)體自由選擇、自我生成的,任何灌輸、壓迫都會(huì)阻礙精神的發(fā)展。學(xué)生在學(xué)習(xí)中獲得了很多知識(shí),在考試中取得很高的分?jǐn)?shù),但精神依然可以很貧乏,不能理解生活的意義,沒(méi)有了崇高的追求,學(xué)習(xí)就是為了考試、升學(xué),沒(méi)有了“為中華之崛起而讀書(shū)”的理想。學(xué)生無(wú)法做到知識(shí)與精神的相互促進(jìn),掌握了知識(shí)的表面的意義,缺少了對(duì)真、善、美的追求,不斷發(fā)生的學(xué)生自殺和對(duì)他人生命的漠視,可以說(shuō)就是精神貧乏造成的后果。

2.2 規(guī)訓(xùn)化教育的在場(chǎng)

教育中存在規(guī)訓(xùn),“規(guī)訓(xùn)不是教育的一種必然,而是教育中的負(fù)面現(xiàn)象,是一種惡,它使個(gè)人失去自由和自主的精神氣質(zhì)”規(guī)訓(xùn)本不是教育必須具備的手段,但規(guī)訓(xùn)卻深深存在于教育中,規(guī)訓(xùn)化教育阻礙了人們?cè)诶砟詈蛯?shí)踐層面上對(duì)人精神性的培養(yǎng)。教育本應(yīng)是促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展,規(guī)訓(xùn)的在場(chǎng)導(dǎo)致了教育對(duì)人的壓抑、控制、塑造等。教育不再提升人的品質(zhì)和精神境界,而是越來(lái)越體現(xiàn)出對(duì)人的物化和工具化。教育的社會(huì)功能和促進(jìn)個(gè)體發(fā)展功能應(yīng)是和諧統(tǒng)一的,但規(guī)訓(xùn)化教育為了實(shí)現(xiàn)某些外在目的而成為異化人的工具,“現(xiàn)代教育失去了精神的培育性,越來(lái)越成為一種處置人、算計(jì)人的手段,它只是造就人物性、擴(kuò)張人作為物和工具的性能,使人更多地物性地面對(duì)世界,技術(shù)性地對(duì)待、處理生活和生活世界?！?/p>

規(guī)訓(xùn)化教育對(duì)生命的僭越和精神性的漠視還體現(xiàn)在對(duì)學(xué)生進(jìn)行統(tǒng)一的訓(xùn)練。在教育過(guò)程中忽視學(xué)生個(gè)性的多樣性和選擇性,用統(tǒng)一的教材、課程目標(biāo)、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)方法來(lái)對(duì)待所有的學(xué)生。學(xué)生在教育過(guò)程中是被動(dòng)的接受者,沒(méi)有自由選擇的權(quán)利,學(xué)生的需要得不到滿足,個(gè)性得不到張揚(yáng),自主性被消解,精神性被抹殺。學(xué)生為了學(xué)習(xí)而學(xué)習(xí),不理解知識(shí)對(duì)精神提升的意義,也無(wú)法通過(guò)知識(shí)的獲得主動(dòng)建構(gòu)自己的精神世界。他們不再對(duì)大自然的變化感到驚喜,不再有豐富的創(chuàng)造力和想象力,缺少孩子應(yīng)有的快樂(lè)。在教育評(píng)價(jià)上設(shè)立統(tǒng)一的答案,有嚴(yán)格的對(duì)錯(cuò)之分,與標(biāo)準(zhǔn)不符就是錯(cuò)誤。這種評(píng)價(jià)方式把學(xué)生束縛在統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)空間,學(xué)生不敢越雷池半步,害怕犯錯(cuò)誤,不敢說(shuō)出自己的心聲,害怕與標(biāo)準(zhǔn)答案不一致影響自己的分?jǐn)?shù),在這樣的氛圍下兒童如何嘗試創(chuàng)新、超越,教育又如何促進(jìn)精神的發(fā)展?！耙?guī)訓(xùn)化教育遠(yuǎn)離了培育自由的、卓越的、具有創(chuàng)造精神的人的教化理想,失去了教育生活的意義淵源和價(jià)值視野?！?/p>

3 建構(gòu)學(xué)生的精神性

關(guān)注學(xué)生的生命,促進(jìn)學(xué)生精神性發(fā)展,首先應(yīng)去除規(guī)訓(xùn)化教育,摒棄訓(xùn)練、壓抑人性的制度和實(shí)踐,創(chuàng)造一個(gè)真正屬于學(xué)生的教育環(huán)境。精神性的成長(zhǎng)離不開(kāi)生活世界,在生活世界中達(dá)到知識(shí)與精神的內(nèi)在統(tǒng)一,促進(jìn)學(xué)生不斷提升自己的精神境界,拓寬自己的精神視野;精神性的提升還需要自由的空間,在自由中綻放精神的真諦。

3.1 關(guān)注學(xué)生的生活世界

“生活世界”是胡塞爾首先提出的,針對(duì)西方近代科學(xué)危機(jī),胡塞爾試圖探尋危機(jī)的根源,他認(rèn)為根源在于科學(xué)世界在建構(gòu)自己的過(guò)程中,遺忘了作為意義基礎(chǔ)的生活世界?？茖W(xué)世界是從生活世界中分化出來(lái)的,只有聯(lián)系生活世界,才能找到自己的意義之源和價(jià)值之所。

教育要教授學(xué)生一定的知識(shí),但也應(yīng)關(guān)注學(xué)生的生活世界,指導(dǎo)學(xué)生在生活世界中尋求知識(shí)的意義和價(jià)值,來(lái)充盈自己的精神境界,并且生活世界本身就是一個(gè)富有意義的世界,生活的過(guò)程就是不斷尋求意義、理解意義、生成意義、實(shí)現(xiàn)意義的過(guò)程?！敖逃龑?duì)學(xué)生的生活進(jìn)行意義的引導(dǎo),這是因?yàn)榻逃嬲P(guān)心的是學(xué)生的精神世界和精神生活?！标P(guān)注學(xué)生的生活世界,把握學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn),做到教學(xué)與經(jīng)驗(yàn),知識(shí)與生活的有機(jī)聯(lián)系,指導(dǎo)學(xué)生在把握知識(shí)、生活意義的基礎(chǔ)上,促進(jìn)自己精神的建構(gòu),做到知識(shí)與精神共同增長(zhǎng)。

教育指導(dǎo)學(xué)生生成意義、提升精神的方法是理解,而不是灌輸。一方面,灌輸意味著被動(dòng),無(wú)法引起學(xué)生的共鳴,精神性的擴(kuò)展應(yīng)體現(xiàn)學(xué)生的自主性。另一方面學(xué)生的具體生活經(jīng)驗(yàn)是多樣的,教育無(wú)法與每個(gè)個(gè)體生活經(jīng)驗(yàn)相聯(lián)系,只能通過(guò)學(xué)生個(gè)體的理解有意識(shí)地把教育中的意義與自己的生活世界相聯(lián)系,在視野融合處生成一片新的意義世界,不斷豐富自己的精神境界。理解是個(gè)人的理解,精神在自我理解中不斷得到提升?！熬竦慕?gòu)與理解并不是兩個(gè)過(guò)程,而是一個(gè)同一的過(guò)程,精神及其發(fā)展與理解是相互溝通的?！本竦奶嵘粩嗉ぐl(fā)人的超越性,使人創(chuàng)造更多的可能,不斷超越現(xiàn)實(shí)生活,生成可能生活。在教育中培養(yǎng)學(xué)生的超越性,意味著學(xué)生不僅能理解現(xiàn)實(shí)生活世界的意義,并且不受現(xiàn)實(shí)生活的束縛,以現(xiàn)實(shí)為基礎(chǔ),不斷否定現(xiàn)實(shí),追求更有意義和價(jià)值的幸福生活。超越性賦予學(xué)生不斷充盈自己精神境界的能力,尋求充滿真、善、美的生活世界,一種對(duì)可能性的向往。

3.2 保證教育自由

“精神的特性是自由”,精神的擴(kuò)展需要自由的環(huán)境,任何壓抑、控制的行為都會(huì)有礙于精神的提升?！敖逃杂墒乔蠼逃咦晕覄?chuàng)造、精神成長(zhǎng)的重要的必需條件之一?！卑l(fā)展學(xué)生的精神性是教育的任務(wù),教育應(yīng)該為學(xué)生提供一個(gè)沒(méi)有強(qiáng)制、壓抑的自由空間,來(lái)確保學(xué)生精神性的擴(kuò)展。

柏林提出兩種自由:積極自由和消極自由。積極自由強(qiáng)調(diào)去做……的自由,個(gè)人的生活方向、價(jià)值追求、目標(biāo)理想都是根據(jù)自己的需要而自主選擇的,個(gè)人把握自己的未來(lái),對(duì)自我實(shí)現(xiàn)有自主權(quán);而消極自由就是免除……的自由,保障個(gè)人在自我追求、自我實(shí)現(xiàn)的過(guò)程免受阻礙、壓抑,為人的發(fā)展提供最大限度的自由,消極自由是積極自由的前提和基礎(chǔ)。教育自由也應(yīng)該是在積極自由和消極自由兩種意義上展開(kāi)。教育中的積極自由提倡學(xué)生的主動(dòng)權(quán),學(xué)生根據(jù)自己的興趣愛(ài)好選擇相應(yīng)的教學(xué)活動(dòng);根據(jù)自己的生活經(jīng)驗(yàn),建構(gòu)自己的精神境界;根據(jù)自己的人生理想設(shè)定自己的奮斗目標(biāo)。他者在自己成長(zhǎng)的道路上是指導(dǎo)者,而不是決定者,與他者是主體間的關(guān)系,并不因?yàn)樗呤菣?quán)威、知識(shí)的擁有者而屈從于他者,自己是精神的創(chuàng)造和自我生成的主人。教育中的消極自由“意味著教育在制度的設(shè)計(jì)上、在教育方式上、在施加教育影響的過(guò)程中避免任何的強(qiáng)制,并且脫離任何以教育之名出現(xiàn)的對(duì)求教育者的壓制、貶抑、模塑。”消極自由為學(xué)生的發(fā)展、自我實(shí)現(xiàn)提供了更廣闊的空間,消解了教育中的規(guī)訓(xùn)、強(qiáng)制、壓抑的做法,消除了阻礙學(xué)生發(fā)展的外部障礙,使學(xué)生獲得了最大的自由。

“教育自由應(yīng)該是通過(guò)免除人為的干預(yù)、提供充分的條件,創(chuàng)造最大的精神成長(zhǎng)的空間,使個(gè)人享有最大限度的自我創(chuàng)造。”在教育中,為了給學(xué)生精神自由成長(zhǎng)的空間,教育應(yīng)為學(xué)生提供內(nèi)外兩方面的保障。外在條件去除一些人為的障礙、無(wú)視人性的紀(jì)律和規(guī)章制度、以規(guī)范學(xué)生為目的的全景監(jiān)督。學(xué)校是需要紀(jì)律和制度的,但紀(jì)律制度的制定目的是給學(xué)生更大的自由空間,而不是把學(xué)生限制在紀(jì)律的框架當(dāng)中。學(xué)生在學(xué)校中,時(shí)時(shí)刻刻處于紀(jì)律的監(jiān)督下,違反紀(jì)律會(huì)受到懲罰。在學(xué)校的每時(shí)每刻都應(yīng)按照安排來(lái)生活,學(xué)生沒(méi)有自由選擇的權(quán)利。教育者認(rèn)為學(xué)生不成熟,缺乏理性,替學(xué)生選擇一切,讓學(xué)生無(wú)條件服從。在這樣的環(huán)境下學(xué)生很難獲得自由,也會(huì)阻礙精神性的擴(kuò)展。內(nèi)在條件為學(xué)生消除內(nèi)心的困惑和疑慮,對(duì)學(xué)生進(jìn)行積極的指導(dǎo),讓學(xué)生學(xué)會(huì)自由選擇,因材施教,鼓勵(lì)學(xué)生發(fā)掘自己的優(yōu)勢(shì),認(rèn)識(shí)到自己的獨(dú)特性,不斷超越自我,追求更有意義的生活,從而來(lái)豐富自己的生命內(nèi)涵和精神性。

參考文獻(xiàn)

[1]馮建軍.生命與教育[M].北京:教育科學(xué)出版社,2004:7..

[2]金生鈜.規(guī)訓(xùn)與教化[M].北京:教育科學(xué)出版社,2004:8.

[3]王坤慶.關(guān)于人性與教育關(guān)系的探討[J].教育研究與實(shí)驗(yàn),2007.3.

[4]魯潔.生活·道德·道德教育[J].教育研究,2006.321(10).

[5]王坤慶.當(dāng)代西方精神教育研究述評(píng)[J].教育研究,2002.9.

[6]金生鈜.理解與教育----走向哲學(xué)解釋學(xué)的教育哲學(xué)導(dǎo)論[M].北京:教育科學(xué)出版社,1997:73.

[7]黑格爾.歷史哲學(xué)[M].王造時(shí)譯.上海:上海書(shū)店出版社,1999:17.