教師行動(dòng)研究與英語(yǔ)教師專業(yè)發(fā)展

劉麗娟　丁建輝

我國(guó)高校英語(yǔ)教學(xué)和課程改革對(duì)教師的教學(xué)理念、教學(xué)模式和教學(xué)評(píng)價(jià)提出了新的更高的要求,因而高校外語(yǔ)教師的專業(yè)成長(zhǎng)成為當(dāng)前關(guān)注的問題。行動(dòng)研究是促進(jìn)教師專業(yè)成長(zhǎng)的重要手段,Dave Ebbutt指出：“行動(dòng)研究是教師在教學(xué)過程中對(duì)自己的教學(xué)觀念、所采用的教學(xué)方法及由此所產(chǎn)生的教學(xué)效果進(jìn)行反思，在反思中重新審

視自己的教學(xué)觀念，探討、研究和改進(jìn)教學(xué)方法，以進(jìn)一步提高教學(xué)效果。”

一、行動(dòng)研究的內(nèi)涵與特征

行動(dòng)研究(Action Research)的興起，始見于上世紀(jì)40年代的美國(guó)。長(zhǎng)期以來(lái)，人們習(xí)慣于稱實(shí)踐者從事的實(shí)踐活動(dòng)和實(shí)際工作為“行動(dòng)”，而專業(yè)研究者、專家學(xué)者對(duì)事物規(guī)律的科學(xué)探索則稱為“研究”。它反映了不同工作性質(zhì)的人所從事的不同性質(zhì)的活動(dòng)的特點(diǎn)與差異。最早把這兩個(gè)概念聯(lián)系在一起的是在1933－1945年期間任美國(guó)聯(lián)邦政府印第安人事務(wù)局局長(zhǎng)的約翰·柯利爾（J. Collier）和美國(guó)著名的心理學(xué)家勒溫（K. Lewin），并提出“沒有無(wú)研究的行動(dòng)，也沒有無(wú)行動(dòng)的研究”的思想，標(biāo)志著行動(dòng)研究的正式誕生。60年代中期，斯騰豪斯（L. Stenhouse）在其主持實(shí)施的旨在解決課堂和學(xué)校實(shí)際問題的人文課程計(jì)劃改革中提出的“教師成為研究者”口號(hào)，成為行動(dòng)研究在教育領(lǐng)域真正興盛發(fā)展起來(lái)的標(biāo)志。此后經(jīng)埃利奧特、凱米斯等學(xué)者的積極倡導(dǎo)和發(fā)展，行動(dòng)研究在世界范圍內(nèi)成為教育研究、教育改革重點(diǎn)、熱點(diǎn)。80年代中后期，行動(dòng)研究開始被介紹到中國(guó)，并很快成為我國(guó)教育研究的熱點(diǎn)。在國(guó)外行動(dòng)研究文獻(xiàn)中，不同的研究者對(duì)行動(dòng)研究有不同的定義和解釋方式。

斯騰豪斯首先提出了“教師成為研究者”的命題，并認(rèn)為“研究是一種系統(tǒng)的、持續(xù)的、有計(jì)劃的和自我批判的探究，這種探究應(yīng)該進(jìn)入公眾的批判領(lǐng)域”，即“研究是公開而系統(tǒng)的探究”，以此確立了行動(dòng)研究作為一種研究的前提性資格。埃利奧特明確把行動(dòng)研究理解為“在社會(huì)情境中進(jìn)行的，旨在改善社會(huì)情境中的行動(dòng)質(zhì)量”，并認(rèn)為“行動(dòng)研究的總過程——回顧、診斷、計(jì)劃、實(shí)施和效果監(jiān)控——為實(shí)踐者自我評(píng)估和專業(yè)發(fā)展建立一個(gè)必然的聯(lián)系”。麥克考南則認(rèn)為：“行動(dòng)研究乃一反思性過程，在一個(gè)給定的問題領(lǐng)域，人們希望借此過程而改進(jìn)實(shí)踐或加深對(duì)問題的個(gè)人理解。探究是由實(shí)踐者所從事的……行動(dòng)研究是由實(shí)踐者著眼于改進(jìn)實(shí)踐而作出的系統(tǒng)的、自我反思性的科學(xué)探究?！眲P米斯在《國(guó)際教育百科全書》進(jìn)一步定義：“行動(dòng)研究乃是社會(huì)情境（包括教育情境）中的實(shí)踐者,為了提高他們實(shí)踐的合理性和正當(dāng)性，提升他們對(duì)實(shí)踐的理解，改善他們所處的社會(huì)情景而進(jìn)行的自我反思的探究形式。”

從這些不同定義的描述中，我國(guó)學(xué)者劉良華概括得出行動(dòng)研究的四個(gè)關(guān)鍵性特征，即：參與、改進(jìn)、系統(tǒng)與公開。

1、“參與”，指教師參與到研究中并成為研究的主體，即“教師成為研究者”。教師成為研究的主體，并非像研究者那樣脫離教學(xué)工作而成為脫離教學(xué)工作而專門成為研究人員；教師成為研究者，總是教師在自己的行動(dòng)中展開研究而不是離開行動(dòng)到另外的某個(gè)地方“做”研究，即所謂的“行動(dòng)中的研究”“行動(dòng)中的反思”?！皡⑴c”還內(nèi)在地蘊(yùn)含了另外兩個(gè)重要特性。一是“合作”。它與“參與”一起表達(dá)“合作性參與者”的意義。“合作性參與者”就是參與行動(dòng)研究的教師由個(gè)人化的、孤島式的研究走向群體合作性研究。二是“反思”，它與“參與”構(gòu)成“反思性實(shí)踐者”。

2、“改進(jìn)”。改進(jìn)首先意味著改進(jìn)教學(xué)“實(shí)踐”，也可理解為在教學(xué)實(shí)踐中“解決問題”。因此行動(dòng)研究也稱為“為行動(dòng)的研究”和“行動(dòng)本身的研究”。其次，改進(jìn)意味著“改變”教師對(duì)實(shí)踐的“理解”，包括改變教師“內(nèi)隱理論”或“個(gè)人化理論”的改變，使教師專業(yè)生活方式發(fā)生變化，也即有人所稱的“教師的專業(yè)拓展”。最后，改進(jìn)也指變革實(shí)踐所處的“社會(huì)情境”，使行動(dòng)者對(duì)教育現(xiàn)象背后的意識(shí)形態(tài)起的作用有所敏感和覺醒，使教師從“獨(dú)善其身”走向“兼濟(jì)天下”。

3、系統(tǒng)。行動(dòng)研究作為一種研究方法，它首先必須具備研究的基本資格，即它必須是“系統(tǒng)的”或“持續(xù)的”探究而不是零碎的或偶然的思考。系統(tǒng)的或持續(xù)的探究在行動(dòng)研究中主要是指系統(tǒng)的“收集資料和分析資料”。

4、公開。它至少意味著兩種品質(zhì)，一是“發(fā)表”自己的研究過程和研究成果，使自己的研究成為“公開”的探究而不是私下琢磨；二是與其他教師或研究者合作，而不是私下的個(gè)人化操作。

教師行動(dòng)研究是“一個(gè)由教師發(fā)起的,對(duì)所面臨的具體教學(xué)情況做出反應(yīng)的過程,是教師在學(xué)校的真實(shí)教育環(huán)境中發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、研究問題并最終解決問題的一種工作方式?！苯處熓切袆?dòng)研究的主角，研究的內(nèi)容是教師本人在教學(xué)或自我發(fā)展中遇到或感興趣的問題，研究的目的是通過審視自己的教學(xué)行為以及由此產(chǎn)生的結(jié)果，進(jìn)一步完善自己的教學(xué)方法，提高教學(xué)水平，促進(jìn)教學(xué)能力的發(fā)展。行動(dòng)研究因具有的實(shí)踐性、反思性、合作性和開放性等特征,逐漸發(fā)展成為促進(jìn)教師專業(yè)成長(zhǎng)的重要手段。筆者認(rèn)為，行動(dòng)研究最根本性的要素包括教師的“參與”“學(xué)習(xí)”“合作”“反思”“探究”，“參與”“學(xué)習(xí)”“合作”“反思”又都指向“探究”、服務(wù)于“探究”，它們之間的相互銜接、構(gòu)成一個(gè)循環(huán)運(yùn)動(dòng)過程。在這個(gè)循環(huán)過程中，教師自身得以主動(dòng)的成長(zhǎng)，教師生活得以不斷的改善，教育實(shí)踐得以持續(xù)的改進(jìn)。

二、教師專業(yè)發(fā)展的界定

從歷史發(fā)展來(lái)看，“教師專業(yè)發(fā)展”由“教師專業(yè)化”演化而來(lái)。教師專業(yè)化是職業(yè)專業(yè)化的一種類型，是指教師“個(gè)人成為教學(xué)專業(yè)的成員，并且在教學(xué)中具有越來(lái)越成熟的作用這樣一個(gè)轉(zhuǎn)變過程”。“教師專業(yè)化”與“教師專業(yè)發(fā)展”在廣義上是相通的，均是指加強(qiáng)教師專業(yè)性的過程，但在狹義上說(shuō)，兩者有一定的區(qū)別：教師專業(yè)化主要是強(qiáng)調(diào)教師群體的、外在的專業(yè)性提升，教師專業(yè)發(fā)展側(cè)重于教師個(gè)體的、內(nèi)在的專業(yè)性提升。這種區(qū)分是在歷史發(fā)展中形成的，即最初人們的研究采用的是群體的專業(yè)化策略，關(guān)注提高教師教學(xué)工作的專業(yè)化水平，以后人們逐漸將研究的視角轉(zhuǎn)向教師個(gè)體專業(yè)化，強(qiáng)調(diào)教師個(gè)體的被動(dòng)專業(yè)化和主動(dòng)專業(yè)化?？梢?，“教師專業(yè)發(fā)展”主要指教師的“專業(yè)發(fā)展”，而不像“教師專業(yè)化”更多的關(guān)注“教師專業(yè)”的發(fā)展。

從國(guó)內(nèi)外相關(guān)研究來(lái)看，研究者對(duì)“教師專業(yè)發(fā)展”這一概念的理解歸納起來(lái)主要有兩種：一是指教師的專業(yè)成長(zhǎng)過程；二是指促進(jìn)教師專業(yè)成長(zhǎng)的過程（即教師教育）。也有學(xué)者兼取兩種。我國(guó)學(xué)者在總結(jié)概括國(guó)外各種研究成果的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步提出了自己的理解。有代表性的觀點(diǎn)有：“教師專業(yè)發(fā)展可理解為教師的專業(yè)成長(zhǎng)或教師內(nèi)在專業(yè)結(jié)構(gòu)的不斷更新、演進(jìn)和豐富的過程”；“從本質(zhì)上說(shuō)，教師專業(yè)發(fā)展是教師個(gè)體專業(yè)不斷發(fā)展的歷程，是教師不斷接受新知識(shí)，增長(zhǎng)專業(yè)能力的過程。教師要成為一個(gè)成熟的專業(yè)人員，需要通過不斷的學(xué)習(xí)與探究歷程來(lái)拓展其專業(yè)內(nèi)涵，提高專業(yè)水平，從而達(dá)到專業(yè)成熟的境界”。從教師專業(yè)發(fā)展這一概念可以體會(huì)出至少兩層涵義：一是教師作為一名專業(yè)人員，有其獨(dú)特的專業(yè)素質(zhì)或?qū)I(yè)結(jié)構(gòu)的要求；二是教師作為一個(gè)發(fā)展中的專業(yè)人員，即要經(jīng)歷一個(gè)相對(duì)不成熟到相對(duì)成熟的持續(xù)不斷發(fā)展歷程。

三、行動(dòng)研究促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展

基于行動(dòng)研究的內(nèi)涵與特征分析，不難得出，教師專業(yè)發(fā)展，就是教師在日常的專業(yè)生活、專業(yè)實(shí)踐中主動(dòng)學(xué)習(xí)、反思、探究，并力圖以合作的方式謀求自身專業(yè)素質(zhì)的持續(xù)提升，并以此不斷賦予自身日常生活以新的意義，從而在這種不斷革新的日常生活中不斷提高專業(yè)實(shí)踐水平、提升專業(yè)生活質(zhì)量，得到全面、持續(xù)、穩(wěn)定的發(fā)展。

1、凸顯了教師的專業(yè)自主。行動(dòng)研究推崇教師主動(dòng)有效地踐行教學(xué),既不依附于學(xué)校政策,也不依附于資深專家,教師與研究者的對(duì)話交流與合作、教師所獲得的學(xué)校支持與同事支持、教師的創(chuàng)新之處都是教師主動(dòng)的、自愿的行動(dòng),理論研究者是教師發(fā)展的“助推器”,而不是把教學(xué)實(shí)踐研究學(xué)術(shù)化?！敖陙?lái),行動(dòng)研究法在我國(guó)教育界也受到越來(lái)越多的關(guān)注。其主要特點(diǎn)是:(1)突出強(qiáng)調(diào)教師的研究主體地位,努力減少專家對(duì)教師研究過程的控制；(2)研究的宗旨不僅是為了解決具體教育問題,更是為了教師的專業(yè)自主和自身解放。”教師的專業(yè)自主為教師專業(yè)發(fā)展贏得了有利條件。

2、提升了教師解決教學(xué)實(shí)踐問題的能力。行動(dòng)研究為教師提高問題解決能力提供了實(shí)踐平臺(tái)。行動(dòng)研究不同于純粹的學(xué)術(shù)研究,直接指向教師個(gè)人教學(xué)實(shí)踐的問題解決,不是降低了研究的層次,而是消除教師畏懼研究的“良藥”,并為教育研究的“兩張皮”“隔靴搔癢”等現(xiàn)象提供破解的方法。由于教育教學(xué)實(shí)踐問題層出不窮,且總會(huì)有不斷得到解決與提高的必要性與可能性,因此,行動(dòng)研究是一個(gè)無(wú)限發(fā)展的過程。從這一意義上說(shuō),教師解決教學(xué)實(shí)踐問題能力的提升也是無(wú)窮盡的。

3、 強(qiáng)調(diào)了教師的合作與反思習(xí)慣。行動(dòng)研究要求教師所進(jìn)行的全程性反思不是簡(jiǎn)單的獨(dú)自思考,而是有目的的與同事與專家的共同思考。讓學(xué)校對(duì)教師研究更放心,讓教師研究得更安心,讓學(xué)生學(xué)得更舒心；同時(shí),教師及理論研究者的深入反思有利于加強(qiáng)合作與交流的有效性,從而為促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展提供良好的合作氛圍與合理的反思習(xí)慣。

4、提升了教師的專業(yè)理論素養(yǎng)。有序而高效的教師日常生活少不了以文字、音像等物化形式記錄整理、總結(jié)和表達(dá)自身教育經(jīng)驗(yàn),以便于在頭腦中理清各層級(jí)概念間的關(guān)系，并形成清晰的認(rèn)識(shí)與準(zhǔn)確的理解,不斷將經(jīng)驗(yàn)理論化,為理論的完善提供豐富的實(shí)證材料,同時(shí)教師在豐富與完善理論的行動(dòng)過程中真正獲得了專業(yè)發(fā)展。與教師實(shí)踐能力的提升一樣,教師的經(jīng)驗(yàn)理論化高度是無(wú)止境的,教師專業(yè)理論素養(yǎng)的提升也是無(wú)邊界的。

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(作者簡(jiǎn)介：劉麗娟，女，（1978— ）河北金融學(xué)院外語(yǔ)教學(xué)部講師，研究方向?yàn)閼?yīng)用語(yǔ)言學(xué)與教學(xué)法。丁建輝，男，（1966—）河北金融學(xué)院外語(yǔ)教學(xué)部副教授，研究方向英語(yǔ)教學(xué)法)

注：本文系中國(guó)外語(yǔ)教材與教法研究中心立項(xiàng)課題，項(xiàng)目編號(hào) G20080019