找到你鞋里的那粒沙

丁曉茜　金洪源　劉東東

〔關(guān)鍵詞〕物理；單科學(xué)習(xí)能力障礙；個(gè)案輔導(dǎo)

在中學(xué)里，學(xué)生單科學(xué)習(xí)能力障礙現(xiàn)象較普遍。教師、家長(zhǎng)們采取的對(duì)策一般是哪科成績(jī)差補(bǔ)哪科，但是，總是有一些學(xué)生越補(bǔ)越落后，到后來連課堂學(xué)習(xí)都難以跟下來。于是，他們被判定為“大腦反應(yīng)慢”、“不是學(xué)理科（或文科）的料”等。這種結(jié)論往往會(huì)造成某些學(xué)生長(zhǎng)期，甚至終身害怕這一學(xué)科的學(xué)習(xí)。

2007年秋，我在學(xué)生家長(zhǎng)的配合下，對(duì)有“害怕物理”情緒傾向的一名高中生進(jìn)行了知識(shí)結(jié)構(gòu)診斷與輔導(dǎo)。

一、個(gè)案情況

李某，16歲，高一學(xué)生。第一次物理學(xué)科輔導(dǎo)時(shí)注意力不集中，在課堂上機(jī)械地記下板書，對(duì)老師所講的內(nèi)容反應(yīng)不積極。我提問一些她以前學(xué)過的基礎(chǔ)知識(shí)，她回答稍慢，但大部分能回答正確。我用訪談法了解了她平時(shí)的學(xué)習(xí)情況，她說：“上物理課時(shí)，我告訴自己要認(rèn)真聽講，但聽著聽著就跟不上了，思想容易開小差。平時(shí)作業(yè)都按要求完成，成績(jī)就是上不去，老師說我反應(yīng)慢?！?/p>

我以現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)的知識(shí)分類智育理論為基礎(chǔ)，同時(shí)立足于潛意識(shí)條件性情緒反射和一般心理障礙理論，對(duì)這一現(xiàn)象進(jìn)行了有目的的調(diào)查，對(duì)該生學(xué)不進(jìn)去的原因進(jìn)行了分析。

（一）理論支點(diǎn)

1.知識(shí)分類智育理論

按照廣義的知識(shí)觀，人類大腦中的知識(shí)是由陳述性知識(shí)、程序性知識(shí)和策略性知識(shí)構(gòu)成的。陳述性知識(shí)指人們能有意識(shí)地回憶和陳述的知識(shí)。如果學(xué)生不會(huì)各學(xué)科要求的這類知識(shí)，就不能解決相應(yīng)的問題；如果學(xué)生都掌握了這些知識(shí)，也未必一定能解決相應(yīng)的問題。因?yàn)樵趯W(xué)生解題過程中，還需要其他相關(guān)的陳述性知識(shí)，如：社會(huì)、生產(chǎn)、數(shù)學(xué)等陳述性知識(shí)。這些知識(shí)的缺乏或表征不清，會(huì)導(dǎo)致思維的低能。程序性知識(shí)是回答“怎么辦”的知識(shí)。每一道題呈現(xiàn)在面前時(shí)，是一種情境；每向前解開一步，又是一種情境……所有情境的牢固記憶、及時(shí)提取和識(shí)別，以及與之相應(yīng)的自動(dòng)化或半自動(dòng)化的聯(lián)系，構(gòu)成了優(yōu)秀生的理論起點(diǎn)和依據(jù)。策略性知識(shí)是專門用來調(diào)控、指導(dǎo)、解決個(gè)體大腦內(nèi)部的記憶、思維等學(xué)習(xí)活動(dòng)的知識(shí)。由于程序性知識(shí)的監(jiān)控、調(diào)整，思維者可以避免犯錯(cuò)誤或找到更好的思路。

2.潛意識(shí)條件性情緒反射理論

潛意識(shí)條件性情緒反射是一種在條件反射形成和發(fā)生過程中，本人未曾意識(shí)到或本人的意識(shí)不容易控制的情緒反射。人們的大部分情緒障礙形成的心理機(jī)制，基本上都是由于在大腦中建立起潛意識(shí)條件性情緒反射所致。

（二）學(xué)生學(xué)習(xí)行為的基本假設(shè)

就李某的上述表現(xiàn)而言，至少可以有如下七種假設(shè)：

第一，大腦有問題，比如生理功能障礙，無法學(xué)習(xí)高中物理內(nèi)容，因而漠然置之。

第二，對(duì)輔導(dǎo)者或家長(zhǎng)有嚴(yán)重對(duì)抗情緒，不想學(xué)習(xí)。

第三，對(duì)物理學(xué)科的學(xué)習(xí)有潛意識(shí)的障礙反應(yīng)，所以，一上物理課便心情沉重。

第四，缺乏基礎(chǔ)學(xué)習(xí)策略，不知道怎樣聽講、思考等。

第五，大腦中缺乏原有知識(shí)固定點(diǎn)，不能同化當(dāng)時(shí)老師輔導(dǎo)的內(nèi)容，所以跟不上講課進(jìn)度。

第六，嚴(yán)重厭學(xué)，一進(jìn)入學(xué)習(xí)情境便產(chǎn)生消極反應(yīng)。

第七，雖然能完成學(xué)習(xí)任務(wù)，但由于考試成績(jī)較差，沒有學(xué)好的信心。

二、綜合診斷分析

在調(diào)查中得知該生的數(shù)學(xué)成績(jī)?cè)诎鄡?nèi)比較優(yōu)秀。依據(jù)此項(xiàng)事實(shí)便可排除上述假設(shè)中的第一項(xiàng)和第六項(xiàng)。因?yàn)槟X生理功能障礙者不可能在任何學(xué)科領(lǐng)域表現(xiàn)出高智能狀態(tài)。所以，我們把該生確定為大腦“軟件”（知識(shí)經(jīng)驗(yàn)）障礙者。但該生又不是那種逃避所有學(xué)習(xí)情境的學(xué)生，至少她喜歡學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)，說明她對(duì)自己的學(xué)習(xí)能力有起碼的自信，具備一個(gè)學(xué)生學(xué)習(xí)功課的一般心理素質(zhì)和知識(shí)素質(zhì)，如閱讀能力、學(xué)習(xí)成功帶來的自我效能感、學(xué)習(xí)時(shí)的自控能力等。

通過觀察及交談可知該生能夠認(rèn)真聽課，基本完成作業(yè)，依此可排除第二項(xiàng)。至于對(duì)立情緒可能會(huì)有，但至少在為了個(gè)人前途而學(xué)習(xí)這一目的下，通過輔導(dǎo)可消除，所以這只是一個(gè)次要因素，可以忽略。

在學(xué)生內(nèi)心世界起作用較大的因素主要有第三、四、五、七項(xiàng)。對(duì)于第五項(xiàng)因素，根據(jù)頓悟產(chǎn)生原理，當(dāng)學(xué)習(xí)者大腦中沒有適當(dāng)原有固定點(diǎn)知識(shí)時(shí)，短時(shí)記憶中便難以清晰表征當(dāng)前輸入大腦的語言符號(hào)知識(shí)。第一次聽課時(shí)該生對(duì)我們的輔導(dǎo)表現(xiàn)出冷漠和學(xué)習(xí)時(shí)的無所事事，其根源在于其大腦不能同化當(dāng)前老師講述的內(nèi)容。第四項(xiàng)因素（學(xué)習(xí)策略不足），根源在于她不知道在聽不懂講課內(nèi)容時(shí)該怎么辦。因?yàn)槊總€(gè)解題速度達(dá)到一定水平的學(xué)生基本知道該怎樣進(jìn)行解題練習(xí)、聽課、預(yù)習(xí)和如何讀教材等，所以她不是在所有學(xué)習(xí)活動(dòng)中都沒有認(rèn)知策略指導(dǎo)。第三項(xiàng)因素（對(duì)物理的條件性情緒反應(yīng)）是長(zhǎng)期學(xué)習(xí)失敗的結(jié)果，是第四、第五項(xiàng)因素必然帶來的后果。如果原有知識(shí)固定點(diǎn)問題、學(xué)習(xí)策略問題得到解決，被試成績(jī)有了起色，那么對(duì)物理學(xué)習(xí)的消極情緒反應(yīng)可能隨之減弱或消失。第七項(xiàng)因素（自我效能感）是前三項(xiàng)因素派生的后果。

于是，我們邊進(jìn)行學(xué)科內(nèi)容輔導(dǎo)邊著手解決這四種障礙因素。結(jié)果出人意料，當(dāng)我們基本解決了前兩大因素后，其他因素造成的障礙迎刃而解。

三、輔導(dǎo)過程

（一）確定核心原有知識(shí)固定點(diǎn)，逐步同化新知識(shí)

調(diào)查表明：該生課堂上應(yīng)該掌握的基本知識(shí)無明顯缺陷。那么問題出在哪里呢？我引導(dǎo)她做了一套物理試題，發(fā)現(xiàn)她在解題前說自己這也會(huì)、那也會(huì)，一到解題時(shí)總是卡住，抱怨這沒想到、那沒顧得。這是大腦中缺乏題型中心圖式的典型表現(xiàn)。于是我們的對(duì)策是：先給她大腦中裝入一題型中心圖式，作為原有知識(shí)固定點(diǎn)。在這項(xiàng)工作中主要注意兩點(diǎn)：

第一，在學(xué)習(xí)解決勻變速直線運(yùn)動(dòng)問題前，讓其回想勻變速直線運(yùn)動(dòng)的實(shí)質(zhì)，即含有未知數(shù)v0、vt、a、s、t 的等式。之后使其懂得用方程解勻變速直線運(yùn)動(dòng)問題的關(guān)鍵是找出題中的等量關(guān)系，列包含未知數(shù)的等式，根據(jù)題型分情況討論。如在解答追及問題時(shí)，應(yīng)分別對(duì)兩物體進(jìn)行研究，設(shè)出未知數(shù)，利用時(shí)間關(guān)系、速度關(guān)系、位移關(guān)系列出方程求解。

第二，為了使該生大腦中獲得穩(wěn)定清晰的核心固定點(diǎn)知識(shí)，在練習(xí)初期專攻勻變速直線運(yùn)動(dòng)中的追及問題。如果這類問題掌握得很熟練、清晰，那么相遇、避免碰撞等問題因與之有較強(qiáng)的同化關(guān)系，將迎刃而解。

（二）盡早在該生大腦中形成上位圖式

這是從某一實(shí)用的方面把一些雜亂無章的知識(shí)概括起來，再“嵌入”學(xué)生大腦中，以保障學(xué)生盡快獲得能力的方法。當(dāng)她反復(fù)地練習(xí)追及問題時(shí)，她會(huì)獲得用方程解決追及問題的能力圖式；但她還要學(xué)習(xí)如相遇問題、避免碰撞問題等其他領(lǐng)域的知識(shí)。為了使后來的學(xué)習(xí)變得容易，就必須找出它們的共性加以概括，以期在學(xué)生大腦中形成形式圖式，使她在后來的運(yùn)動(dòng)問題學(xué)習(xí)中變得 “過目就會(huì)”。

四、輔導(dǎo)效果與反思

我們每周對(duì)該生進(jìn)行了兩次補(bǔ)救式的學(xué)科輔導(dǎo)，每次兩課時(shí)。在第二次課結(jié)束時(shí)，她要求下次課老師先不講平拋運(yùn)動(dòng)，讓她自己試著學(xué)習(xí)和做題。結(jié)果她能夠自己總結(jié)過去在學(xué)習(xí)勻變速直線運(yùn)動(dòng)中的問題，并加以糾正。后來的輔導(dǎo)又持續(xù)了兩次，基本上都是該生自己嘗試之后老師再指導(dǎo)。就是說進(jìn)行到第三學(xué)時(shí)時(shí)，便基本完成了對(duì)該生的知識(shí)結(jié)構(gòu)的塑造。

那么，此時(shí)該生大腦中比以前增加了什么呢？

第一，鞏固了原有的勻變速直線運(yùn)動(dòng)公式的陳述性知識(shí)，與其他知識(shí)建立起聚合式的穩(wěn)定聯(lián)系。該生大腦中原來的許多知識(shí)都是凌亂地、零零星星地儲(chǔ)存著，在用位移方程解決問題時(shí)，提取不出來，或很久才能提出來，勢(shì)必影響大腦中的思維表征過程。

第二，大腦中增加了幾個(gè)固定點(diǎn)知識(shí)，用于指導(dǎo)、同化其他知識(shí)，使其穩(wěn)固、清晰。這幾個(gè)固定點(diǎn)知識(shí)先是陳述性知識(shí)：勻變速直線運(yùn)動(dòng)的定義、特點(diǎn)、公式，追及問題、相遇或碰撞問題中的邊界條件，位移關(guān)系等，以及它們所派生出來的程序性知識(shí)。它們可以同化后來平拋問題中變量的尋找和理解。這種知識(shí)點(diǎn)之間的同化關(guān)系一方面具有促進(jìn)同化學(xué)習(xí)的功能，另一方面也是知識(shí)合理表征的一種形式。該生大腦中一旦建立起這種同化關(guān)系，往往在解決問題過程中反應(yīng)敏捷、思路清晰。

第三，關(guān)鍵一點(diǎn)在于該生獲得了認(rèn)知策略。包括：運(yùn)用勻變速直線運(yùn)動(dòng)公式解決追及、相遇問題時(shí)，能利用概念找等量關(guān)系的認(rèn)知策略；找等量關(guān)系要在審題時(shí)找關(guān)鍵詞的認(rèn)知策略；在相遇、追及、避免碰撞問題中異中見同的認(rèn)知策略；互相同化的認(rèn)知策略等。這些認(rèn)知策略在該生大腦中成為了核心固定點(diǎn)知識(shí)，它們可以同化許多其他學(xué)習(xí)方法和思維技巧，對(duì)該生智慧影響最大。

第四，在上述認(rèn)知策略中，有些被概括為上位化知識(shí)的策略，例如找邊界關(guān)系、找關(guān)鍵詞等知識(shí)。由于精力所限，也顧及到該生能否接受如此之多的上位命題的問題，還來不及做這項(xiàng)工作。

點(diǎn) 評(píng)

本個(gè)案研究與國內(nèi)同類研究的明顯不同之處在于，它主要是從臨床心理診斷與心理技術(shù)干預(yù)入手，對(duì)學(xué)生單科學(xué)習(xí)能力障礙的形成原因、臨床解決技術(shù)及其效果等進(jìn)行了具體、動(dòng)態(tài)的介紹和闡述。臨床診斷與干預(yù)技術(shù)的理論方面的顯著特點(diǎn)在于，它成功地引進(jìn)了現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)的信息加工思維觀與認(rèn)知結(jié)構(gòu)的建構(gòu)觀，并且研究了認(rèn)知結(jié)構(gòu)在潛意識(shí)條件下、在不同性質(zhì)的情緒背景下產(chǎn)生學(xué)習(xí)行為的程序性運(yùn)行機(jī)制，幫助學(xué)生塑造認(rèn)知結(jié)構(gòu)，促進(jìn)單科學(xué)習(xí)障礙的轉(zhuǎn)化。

鑒于刊物讀者需要，在心理學(xué)理論應(yīng)用部分如果更生動(dòng)、更通俗些，效果會(huì)更好。

點(diǎn)評(píng)者: 金洪源，遼寧師范大學(xué)心理學(xué)系教授，遼寧省心理學(xué)會(huì)應(yīng)用技術(shù)專業(yè)委員會(huì)主任

（作者單位：遼寧師范大學(xué)。電郵：wsdmnss@163.com）

編輯/于 洪 終校/李益倩