論計(jì)算機(jī)程序設(shè)計(jì)探究教學(xué)中的“度”

摘要:凡事都有“度”，過(guò)猶不及，探究教學(xué)亦然。把握好探究教學(xué)中的“度”，是計(jì)算機(jī)程序設(shè)計(jì)探究教學(xué)實(shí)施成功的關(guān)鍵之一;只有“適度”，計(jì)算機(jī)程序設(shè)計(jì)探究教學(xué)才能達(dá)到預(yù)期的教學(xué)目標(biāo)，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和程序設(shè)計(jì)能力，并促進(jìn)所學(xué)知識(shí)的正向遷移。

關(guān)鍵詞:探究教學(xué);探究學(xué)習(xí);探究;度;程序設(shè)計(jì)

中圖分類(lèi)號(hào):G642文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼:A文章編號(hào):1009-3044(2009)36-10385-01

Criterions in Inquiry Teaching of Programming Curriculum

XU Dong-yin， CHENG Wei-li

(Jiangsu Animal Husbandry Veterinary Collage， Taizhou 225300， China)

Abstract: All things have criterions， not too more or too less. There is also a criterion in inquiry teaching of programming curriculum， holding the criterion is one of the keys to carrying it into practice successfully. Only when it is moderation， we can come to the prospective teaching aim; the students can have innovation spirit， programming ability， they can also get more knowledge.

Key words: inquiry teaching; inquiry leaning; inquiry; criterion;programming

“度”是哲學(xué)中的一個(gè)概念，它是事物的本質(zhì)表現(xiàn)，是一種基準(zhǔn)，唯物辯證法要求在一切實(shí)際活動(dòng)中，都要掌握“適度”的原則。我國(guó)古代就對(duì)“度”的哲學(xué)觀(guān)念有過(guò)深刻的研究，孔子說(shuō):“過(guò)猶不及”。凡事都要講究 “度”，不可不及，也不可過(guò)分，計(jì)算機(jī)程序設(shè)計(jì)探究教學(xué)也是，對(duì)“度”的把握是計(jì)算機(jī)程序設(shè)計(jì)探究教學(xué)成功實(shí)施的關(guān)鍵之一。

1 探究的“度”

探究教學(xué)是指在教師指導(dǎo)下，學(xué)生運(yùn)用探究的方法進(jìn)行學(xué)習(xí)，主動(dòng)獲取知識(shí)、發(fā)展能力的實(shí)踐活動(dòng)[1]。學(xué)生探究的目的是為了獲取程序設(shè)計(jì)相關(guān)知識(shí)，與科學(xué)家的探究是不同的。美國(guó)《國(guó)家科學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)》所給探究和科學(xué)探究下的定義中:“科學(xué)探究指的是科學(xué)家們用以研究自然界并基于此種研究提出種種解釋的多種不同途徑。探究也指的是學(xué)生們用以獲取知識(shí)、領(lǐng)悟科學(xué)的思想觀(guān)念、領(lǐng)悟科學(xué)家們研究自然所用的方法而進(jìn)行的各種活動(dòng)?！盵2] 科學(xué)家探究的是自然界的現(xiàn)象和規(guī)律，而學(xué)生是對(duì)已有知識(shí)和現(xiàn)象的探究，可以說(shuō)是對(duì)科學(xué)探究的探究[3]。探究教學(xué)實(shí)質(zhì)上是將科學(xué)領(lǐng)域的探究引入課堂，使學(xué)生通過(guò)類(lèi)似科學(xué)家的探究過(guò)程理解程序設(shè)計(jì)相關(guān)知識(shí)和概念，并培養(yǎng)學(xué)生探究能力和程序設(shè)計(jì)能力的一種特殊的教學(xué)方法。學(xué)生對(duì)程序設(shè)計(jì)的探究應(yīng)該模擬科學(xué)探究的過(guò)程和方法，也就是說(shuō)二者在探究在程序和方法上有相似之處，但我們不能苛求學(xué)生學(xué)完程序設(shè)計(jì)課程后就能像科學(xué)探究那樣對(duì)人類(lèi)和社會(huì)作出很大貢獻(xiàn)，對(duì)有些問(wèn)題也無(wú)需太深究，例如，可以讓學(xué)生通過(guò)探究發(fā)現(xiàn)，字符在內(nèi)存中是以其相應(yīng)的ASCII碼存在的，至于ASCII碼是怎么形成的等問(wèn)題就無(wú)需再去探究。另外，在探究方法的選擇上，也應(yīng)注意學(xué)生的特點(diǎn)，符合學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律和教育目的。

2 探究問(wèn)題選擇的“度”

問(wèn)題的設(shè)置是探究教學(xué)的核心，整個(gè)探究活動(dòng)都是圍繞問(wèn)題展開(kāi)的，也因問(wèn)題得出結(jié)論而結(jié)束。問(wèn)題的設(shè)計(jì)與展示是否合理，關(guān)系到整個(gè)程序設(shè)計(jì)探究教學(xué)能否順利展開(kāi)和能否達(dá)到預(yù)期教學(xué)目的。

現(xiàn)代心理學(xué)研究成果和教學(xué)實(shí)踐表明，簡(jiǎn)單易學(xué)的材料，不能引起學(xué)生的興趣，也不需要他們經(jīng)過(guò)探究去獲得知識(shí);太難的問(wèn)題，如果學(xué)生探究不出結(jié)果，會(huì)打擊他們探究的積極性，產(chǎn)生懈怠心理，甚至放棄探究。所以，探究問(wèn)題的選擇應(yīng)該是接近并且略高于學(xué)生的認(rèn)知水平。例如，在講printf函數(shù)調(diào)用的時(shí)候，學(xué)生已經(jīng)知道格式說(shuō)明“%d”是以十進(jìn)制整數(shù)的形式輸出，那么對(duì)于格式說(shuō)明“%3d”前面的“3”又是什么意思呢?對(duì)輸出結(jié)果有什么影響呢?如果把“3”換成“5”會(huì)怎么樣呢?由此引導(dǎo)學(xué)生去探究“%”和“d”中間的數(shù)字對(duì)結(jié)果的影響。

探究問(wèn)題是程序設(shè)計(jì)探究教學(xué)目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的載體，有針對(duì)性和有意義的問(wèn)題能夠豐富學(xué)生的探究活動(dòng)，能通過(guò)學(xué)生的觀(guān)察、利用已有的知識(shí)進(jìn)行解決。

3 學(xué)生自主的“度”

學(xué)生的“自主性”是探究教學(xué)的靈魂，在我國(guó)當(dāng)前的探究教學(xué)中，由于考試制度的影響或者教師對(duì)探究教學(xué)理解的偏差，表現(xiàn)出來(lái)的通常是學(xué)生的自主權(quán)不夠。學(xué)生按照教師設(shè)計(jì)的方案，執(zhí)行教師規(guī)定的步驟，探究教師提出的問(wèn)題，生成教師想要的結(jié)論。整個(gè)探究過(guò)程中他主性、控制性較強(qiáng)，各個(gè)環(huán)節(jié)都被教師嚴(yán)格地控制著，學(xué)生只是按照教師的設(shè)計(jì)機(jī)械地調(diào)試程序，只要按照教師給出的算法或程序，就可以得出相應(yīng)的結(jié)論了。這種“他主式”的程序設(shè)計(jì)探究，學(xué)生的自主權(quán)非常小，自主的空間也小，自主的思維非常少，學(xué)生從中獲得的收獲也是有限的[3]。

程序設(shè)計(jì)探究教學(xué)提倡學(xué)生自主探究，但教師完全放任不管，任由學(xué)生隨便假設(shè)，無(wú)目標(biāo)地求證也是不行的。有的學(xué)生本身學(xué)習(xí)的自覺(jué)性不高，還有部分學(xué)生對(duì)自己應(yīng)該學(xué)會(huì)什么和如何圍繞問(wèn)題去探究可能不是十分清楚，部分學(xué)生探究完后，對(duì)相關(guān)的知識(shí)、問(wèn)題的解釋、結(jié)論知道不多，更沒(méi)有主動(dòng)去思考為什么要這樣做。例如有次課的教學(xué)內(nèi)容是二分法，教師提出了讓學(xué)生分組玩電視上常見(jiàn)的猜數(shù)游戲，本想讓學(xué)生通過(guò)猜數(shù)的過(guò)程得出二分法的算法思想，可是部分同學(xué)只顧著玩游戲，而沒(méi)有去思考怎么才能減少猜數(shù)的次數(shù)。如果這個(gè)猜數(shù)的過(guò)程是由教師完成的，然后讓學(xué)生去尋找教師猜數(shù)的規(guī)律，這樣效果會(huì)好很多。在探究教學(xué)中要給學(xué)生自主權(quán)，但學(xué)生探究過(guò)程的順利實(shí)施也離不開(kāi)教師的適當(dāng)指導(dǎo)。學(xué)生是探究教學(xué)的主體，這并不是說(shuō)教師就被排斥到了探究活動(dòng)之外，更不是把探究教學(xué)等同于放羊式的學(xué)生自學(xué)。

探究教學(xué)過(guò)程中的自主與他主并不是一個(gè)非此即彼的、二元的兩極，不是截然分開(kāi)、界限分明的，有許多的中間狀態(tài)或過(guò)渡狀態(tài)。自主和他主都應(yīng)該有“度”，學(xué)生對(duì)知識(shí)可以有自己的個(gè)人理解，但不是隨心所欲、絕對(duì)自由的，知識(shí)的建構(gòu)有一定的空間，學(xué)生必須在這個(gè)意義空間內(nèi)提出自己的個(gè)人理解;教師是探究共同體中的一員，需要尊重學(xué)生的個(gè)人理解，但更要對(duì)學(xué)生的知識(shí)建構(gòu)進(jìn)行指導(dǎo)，既不能聽(tīng)之任之，又不能把學(xué)生圈在自己預(yù)設(shè)的規(guī)范框架內(nèi)。

4 使用探究教學(xué)的“度”

探究教學(xué)在我國(guó)還處于探索階段，由于升學(xué)制度、傳統(tǒng)教學(xué)理念、教師的理解等方面的因素，探究教學(xué)實(shí)踐遭遇著來(lái)自慣性和傳統(tǒng)的阻力以及來(lái)自現(xiàn)實(shí)的壓力，常常被作為接受式學(xué)習(xí)的一個(gè)補(bǔ)充而存在，如在學(xué)生學(xué)習(xí)了程序設(shè)計(jì)相關(guān)語(yǔ)法和程序設(shè)計(jì)的幾種結(jié)構(gòu)后，給學(xué)生創(chuàng)設(shè)一些探究情境作為實(shí)戰(zhàn)演習(xí);有些學(xué)校和教師為了裝面子，趕潮流而象征性地使用探究教學(xué);還有部分教師認(rèn)為，有探究就是創(chuàng)新，無(wú)探究就是傳統(tǒng)，仿佛探究教學(xué)是程序設(shè)計(jì)課程唯一的教學(xué)方法，所有的知識(shí)都要求學(xué)生通過(guò)探究的方式獲得，這些都是探究教學(xué)使用的“不足”。

程序設(shè)計(jì)探究教學(xué)是一種獨(dú)立的教學(xué)方式，不是其他教學(xué)方式的補(bǔ)充，但也不是完全排斥別的教學(xué)方式。學(xué)習(xí)方式的變革，最終是強(qiáng)調(diào)教育實(shí)踐中學(xué)習(xí)方式的多樣化，而不是強(qiáng)調(diào)一種學(xué)習(xí)方式來(lái)全盤(pán)否定或徹底取代另一種學(xué)習(xí)方式。各種學(xué)習(xí)方式各有長(zhǎng)處和短處，運(yùn)用得好都會(huì)發(fā)揮其他學(xué)習(xí)方式不能代替的特殊功效，運(yùn)用不好也都會(huì)產(chǎn)生這樣那樣的問(wèn)題[5]，教師只有真正地認(rèn)識(shí)到探究教學(xué)對(duì)于學(xué)生成長(zhǎng)發(fā)展的價(jià)值，根據(jù)實(shí)際需要靈活使用方法和策略，才可能創(chuàng)造出最適合學(xué)生的“探究教學(xué)”的實(shí)踐形態(tài)[6]。

度的把握是一種藝術(shù)，沒(méi)有現(xiàn)成的公式，但是能夠產(chǎn)生規(guī)律性的認(rèn)識(shí)，把握恰當(dāng)與否在于教師程序設(shè)計(jì)課程教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的積累和對(duì)探究教學(xué)內(nèi)涵的理解。正確地進(jìn)行程序設(shè)計(jì)探究教學(xué)能培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和程序設(shè)計(jì)能力，如果使用不當(dāng)，不但不能達(dá)到預(yù)期的教學(xué)目標(biāo)，還很浪費(fèi)時(shí)間，阻礙學(xué)生的發(fā)展。

參考文獻(xiàn):

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[6] 吳亞萍.基于新基礎(chǔ)教育的探究性學(xué)習(xí)[EB/OL].http://www.qtedu.net/sspd/jyej/CZ/200504/9876.html，2005/4.